Роль личностно ориентированного обучения в формировании вариативной деятельности младшего школьника

Роль личностно ориентированного обучения в формировании вариативной деятельности младшего школьника

Образование играет значительную роль в нашей жизни, по­скольку оно занимает большой временной отрезок в жизни чело­века. Оно является одним из важнейших способов передачи науч­ного знания и его приспособления к массовому сознанию.

Личностно ориентированное образование рассматривается как одно из условий непрерывного пополнения знаний при сохранении здоровья участников образовательного процесса.

Прежде, чем перейти к понятию «вариативная деятельность», рассмотрим, что собой представляет само слово «деятельность».

Деятельность - это практическое преобразование обществен­ным человеком объективного мира. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую дея­тельность, которая создает новые формы и свойства действитель­ности, превращает некоторый исходный материал в продукт. Лю­бая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

В разных отраслях научного знания существуют различные основания для классификации видов деятельности. В социологии приня­то выделять трудовую, политическую, художественную, научную; в педагогике в качестве основных выделяют игровую, учебную и трудовую деятельности; в психологии деятельность соотносят с многочисленными психическими процессами (сенсорная, мимиче­ская, мыслительная).

Деятельность субъекта исходит из тех или иных мотивов. На­чальным моментом деятельности может стать проблемная ситуа­ция или задача, алгоритм решения которой не известен. Процесс деятельности начинается тогда, когда появляется потребность что- то понять или воплотить в какой-то продукт. Понятие учебной деятельности базируется на трудах многих ученых и педагогов, которые обозначили новую проблему в теории обучения - измене­ние субъекта деятельности в процессе решения учебных задач обобщенными способами действий. В теории деятельности П.Я. Гальперина всякая деятельность выступает как сознательное дей­ствие, как операция и по мере: формирования становится функци­ей. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции. В концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разрабатывалась стратегия формирования личности ученика в процессе эксперимента на базе реальных школ, а не в лабораторных условиях

В работах. А.Н. Леонтьева представлены следующие компонен­ты деятельности: мотив, цель, задача (условия достижения цели), действия, результат. Мотив в данном случае есть то, что побужда­ет к деятельности, а цель - осознанное человеком стремление. Это означает, что для осуществления деятельности важен акт осозна­ния личностью своего мотива, как момент положительного само­определения к деятельности - без последнего деятельность не мо­жет состояться.

Структура вариативной деятельности включает познаватель­ный, мотивационный, коммуникативный, преобразовательный компоненты.

Рассмотрим более подробно значение каждого компонента. По­знавательный компонент формируется и проявляется в образова­тельной деятельности. Уроки в начальной школе создают предпо­сылки для активной познавательной деятельности учащихся: рабо­та с учебной и информационно-справочной литературой, составление опорного конспекта, выполнение лабораторных исследова­ний или части творческого проекта; работа с обучающими тесто­выми заданиями.

Мотивационный компонент усиливает эффективность познава­тельного, коммуникативного и преобразовательного компонентов. Задача педагога - сформировать, усилить и закрепить желание учащегося осваивать те знания, которые составляют предмет обу­чения. Эта задача, планируемая учителем, будет результативна только в том случае, если содержание обучения будет иметь для учащихся ясно понимаемый и личностно значимый смысл.

Коммуникативный компонент включает в себя все составляю­щие общения младших школьников в учебном процессе: в груп­пах, парах, классе, форма социального сотрудничества с учителем является одним из основных средств включения школьника в сис­тему общественных отношений.

Преобразовательный компонент формируется в процессе мыс­лительной деятельности учащихся. Мышление теснейшим образом связано с действием Ребенок познает действительность, воздейст­вуя на нее, понимая мир, изменяя его. Мышление не просто сопро­вождается действием или действие - мышлением: действие - это первичная форма существования мышления. Именно мышление школьников находит свое выражение в успешной учебной дея­тельности, быстроте и легкости овладения новыми знаниями, ши­роте и глубине их переноса. Для этого в российской психологии довольно широко используется термин «обучаемость».

Успешность формирования вариативной деятельности зависит и от развития мотивационно - потребностной сферы личности школьника. Важно, когда школьник не только умеет, но и хочет это делать. Желание учиться, положительное отношение к учению, знаниям, школе побуждаются многими потребностями и мотива­ми. Первая потребность - это познавательная, способы и средства воспитания которой должны быть заложены в учебных програм­мах. Не менее важно и общение с учителем - сфера личных; взаи­моотношений становится для младшего школьника чрезвычайно актуальной и личностно значимой. На младшей ступени обучения учебный процесс носит преимущественно практический характер. Одним из важных моментов организации учебного процесса младших школьников является эмоциональное самочувствие, которое служит существенным: показателем качества обучения и воспитания, построенного на свободе выбора деятельности.

Существенные изменения происходят в интеллектуальной дея­тельности школьников. Они стремятся понять логику явлений, уже мало что принимают на веру, требуют системы доказательств и пытаются доказать сами, их увлекает исследовательская деятель­ность. Одной из особенностей умственной деятельности младшего школьника является нарастающая способность к осмысленному перебору возможных вариантов выполнения учебных задач.

Как показывают исследования, к числу методов и приемов, способствующих осуществлению интегрированного подхода, от­носятся:

• эвристические беседы;

• беседы обобщающего плана;

• экскурсии;

• творческие работы по развитию речи;

• самостоятельные работы;

-словесное рисование на уроках истории, чтения, технологии;

• выразительное чтение пейзажных описаний природы;

-написание диктантов исторического и музыкального характе­ра;

• решение математических задач;

• изображение через рисунок правил культуры общения или быта.

Эти методы и уроки содержат большой эмоциональный заряд и призваны увлечь детей, вызывать у них интерес к разнообразной вариативной деятельности. Они способствуют глубокому проник­новению учащихся в мир красок и звуков, помогают формирова­нию орфографической зоркости, развитию речи и обогащению словарного запаса учеников, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы. Опыт проведения интегрированных уроков пока­зал, что ребенку предоставляется великолепная возможность про­явить себя в позиции творческого субъекта, включаться в деятель­ность с целью самореализации или испытания своих возможно­стей, проявить активность, шире развивать познавательные про­цессы и сферу межличностного общения. В свою очередь, инте­грация учебных занятий обеспечивает реализацию таких условий, как мотивация познавательных достижений и напряженная учеб­ная деятельность. Именно интегрированные уроки позволяют:

• более полно обеспечить возможное сочетание всех изучаемых дисциплин в начальной школе;

• решать образовательные цели и задачи, которые стоят перед каждым учебным: предметом;

• выступить связующим звеном между учебными предметами для выстраивания целостной картины изучаемого действия, явле­ния, процесса;

• создать условия для сохранности психического здоровья школьников за счет регулярной рациональной смены видов учеб­ной деятельности;

• стимулировать развитие навыков продуктивного общения, приобретение жизненно необходимого опыта, расширяющего со­циальное пространство личности;

• сконцентрировать внимание учеников на формировании в процессе интегрированных уроков умения осуществлять основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, аналогию, классификацию изучаемых объектов, абстрагирование и обобще­ние.

Литература

1. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: мето­дология, психология, технология. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразова­тельной школе. - М.: Просвещение, 1985.

3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентиро­ванного воспитания. // Педагогика. - 1995, - № 4. - С. 29-36.

4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1991.

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. - М.: Изд-во Московского университета, 1985.

6. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения/ В.В, Давыдов. - Томск: Пеленг, 1995.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретиче­ского и экспериментального психологического исследования. - М.: Педа­гогика, 1986.

8. Жиренко О.Е., Обухова Л.А. Педагогические условия формирова­ния вариативной деятельности младших школьников в личностно ориен­тированном обучении. - Воронеж: ВОИПКРО, 2008