Роль образовательной деятельности в формировании критического мышления школьников

Роль образовательной деятельности в формировании критического мышления школьников

Для логики нашего исследования, а именно, выявление возможностей и значения образовательной деятельности в развитии критического мышления важно определить чем же является развитие критического мышления по отношению к образовательной деятельности, а именно, является ли оно одной из составляющих современной педагогической технологии, способом совершенствования или одним из механизмов или методов в образовании, а также определить как развитие критического мышления учащихся и студентов влияет на изменение и преобразование самого процесса образовательной деятельности.

Перед тем как выделить важные, с позиции нашего исследования моменты и структурные компоненты образовательной деятельности, необходимо отметить, что она относится к одному из самых важных видов человеческой деятельности, поэтому для более детального изучения необходимо еще раз выделить ключевые моменты деятельности вообще.

Человеческая деятельность является предметом многочисленных исследований, мы выделим те моменты, которые связаны с парадигмой

нашего исследования. Философское определение деятельности человека указывает на то, что это «один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого себя».(34, с.73)

А в фундаментальных работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, посвященных проблемам деятельности, она определяется как «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе чего происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности» (113, С.?)

Различные авторы выделяют различные структурные моменты деятельности. Нам близок подход Габай Т.В., которая считает, что «целесообразно выделить деятельностные составляющие, которые были выделены К.Марксом при анализе структуры трудового акта: субъект, предмет, средства (орудия деятельности). Их совокупность составляет начальную «клеточку» системного анализа человеческой деятельности, обладающую «…всеми признаками системной целостности, поскольку изменение одного из компонентов системы ведёт к изменению всех других, а также интегративных свойств целого».(35, с.77, 34, с.43)

Автор выделяет общие для всех видов деятельности структурные моменты, которые мы предлагаем представить для большей наглядности в виде следующей цепочки:

Субъект – предмет – средство – процедура – внешние условия – продукт, хотя, как считает автор, они и не являются логически рядоположенными, но они объединены связями преобразования. (Габай стр.43)

А.Н.Леонтьев выделяет структуру деятельности, которая образуется предметной и структурной составляющей.

Предметное содержание деятельности составляют:

1) мотив — предмет, на который направлена деятельность, или предмет потребности;

2) цель — представление о результате действия (что должно быть достигнуто);

3) объективно-предметные условия осуществления деятельности, среди которых важнейшими являются способы достижения цели;

4) цель, данная в определенных условиях, представляет собой задачу деятельности.

Каждый из выделенных компонентов характеризуется своими особенностями и взаимоотношениями между собой, которые весьма подвижны и теснейшим образом связаны с тремя типами специфических «единиц», составляющих строение, струк­туру деятельности.

Структурные единицы деятельности составляют:

1) отдельная (особенная) деятельность, которая может быть выделена по критерию побуждающих ее мотивов;

2) действия—процессы, подчиняющиеся сознательно постав­ленным целям; могут быть относительно самостоятельными и входить в разные виды деятельности;

3) операции — способы осуществления действий, непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей;

4) выполнение задач осуществляется с помощью действий и опе­раций.

В работах А.Н.Леонтьева заложено понимание деятельности как системы, образующейся в результате единства компонентов:

мотивационно-ценностных,

когнитивно-информационных,

исполнительных (операционно-действенных) (113, С.52).

Современная психологическая наука (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Г.Л.Климов, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков и другие) продолжает изучение проблемы и находит новые, перспективные моменты, к числу которых можно отнести идею субъектности ее носителя.

Разрабатывая теорию личности как субъекта единства сознания и деятельности, С.Л.Рубинштейн выделяет следующие общие характеристики деятельности:

это всегда деятельность субъекта, т.е. человека, а не животного и машины;

это всегда деятельность субъектов, носящая совместный характер

деятельность предполагает взаимодействие субъекта с объектом, т. е. всегда предметна, реальна, содержательна;

4. в деятельности творческой, и самостоятельной по своему характеру, люди и их психика формируются, развиваются, проявляются и созидаются, и, прежде всего, в ней они могут быть объективно исследованы (144, С.43).

Еще один вывод, который можно сделать, изучив общеметодологические аспекты деятельности, заключается в том, что она по своей сути носит созидательно- образующий характер.

Человек, являясь центральной фигурой в процессе образовательной деятельности, согласовывает «свою единичность, индивидуальность в соответствие со своей разумностью и духовной всеобщностью». (см. Назаров В.Н. Философия в ответах и вопросах)*

Таким образом, анализ и сравнение различных точек зрение на термин «образовательная деятельность», и учет общеметодологического понимания деятельности, как «способа активного отношения субъекта (человека) к миру, направленный на его целесообразное изменение и преобразование (165, С.14), позволил нам определить собственную позицию относительно термина «образовательная деятельность учащихся».

«Образовательная деятельность – это целенаправленный, организованный процесс, диалектически взаимосвязанный с и взаимозависимый от целей образования, где центральной фигурой является индивид как субъект деятельности и та форма его активности, которая отражает созидательно-преобразовательное отношение индивида к себе как члену социума и будущему специалисту, проявляющаяся в продуцировании сфер развития личности (мотивационно-ценностной, познавательно-логической, практико-действенной и оценочно-результативной) на основные компоненты образовательной деятельности и выражающаяся в формировании совокупного образовательного продукта, способствующего успешной самореализации и дальнейшему профессиональному самообразованию учащегося, и, которая, также, отражает обеспечение возможности репродуцирования и продуцирования знаний, умений, культурных ценностей».

Представив определение проблемы, мы можем перейти к рассмотрению структуры образовательной деятельности и её компонентного состава с позиции нашего исследования.

В.С. Леднев рассматривает образование как триединый процесс, характеризующийся такими сторонами, как усвоение опыта (или обучение), воспитание и развитие. «В этом процессе, - пишет он, - характеризующемся содержанием, формами и методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью, воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в обра­зовании является учебная» (112, С. 52- 53).

Существуют различные мнения о структуре учебной деятельности. Для нашего исследования интересна структура, предложенная И.С. Якиманской:

Потребности и мотивы, учебные задачи, их реализация в учебной действиях, разных по своему содержанию и характеру, приёмы и способы их выполнения, контроль и оценка учебных результатов, анализ способов их достижения (?).

Говоря о структуре образовательной деятельности, мы согласны с Л. Фоминой, которая считает, что образовательная деятельность имеет условно как бы два пласта – внешний и внутренний.(36,указ. стр.)

Внешний пласт связан с тем, что образовательная деятельность проявляется, прежде всего, в активной созидательной активности человека в социуме, его деятельность направлена на преобразование окружающего мира. И в соответствии со структурой педагогической деятельности, образовательная представляет собой совокупность и единство следующих структурных компонентов:

Целевого, заключающегося в определении целей образовательной деятельности;

Содержательного, связанного с разработкой содержания образовательной деятельности;

Операционно-деятельностного, являющегося процедурой по обучению, воспитанию и взаимодействию участников образовательной деятельности;

Контрольно-оценочного, а именно, проверки, оценки и анализа результатов образовательной деятельности, суждения об её эффективности.

Каждый из вышеназванных компонентов не только находится в тесной взаимосвязи с другими, но и имеет непосредственный выход на конкретную сферу развития личности учащегося – внутренний пласт образовательной деятельности.

Внутренний пласт включает в себя сферы развития личности учащихся, а именно:

мотивационно-ценностную, где движущей силой образовательного процесса является интерес или мотивация, которая, являясь внутренней потребностью субъекта, обеспечивает внимание к содержанию образования и способам его приобретения.

познавательно-логическую, основанную на рефлексии и осознании способов познания, методов, умений его осуществления.

практико-действенную, где в процессе овладения способами и приёмами практической образовательной деятельности происходит выстраивание собственной индивидуальной образовательной траектории;

оценочно-результативную, где происходит не только оценка, но и анализ процесса и результата собственной образовательной деятельности,.

Внешний, и внутренний пласты связаны друг с другом.

Целевой и содержательные компоненты, как показывают многочисленные исследования, (6, 14, 32, 84) напрямую связаны с мотивационно-ценностной сферой личности студента. Операционно-процессуальный имеет непосредственный выход одновременно на две, тесно взаимосвязанные между собой сферы личности – познавательно-логическую и практико-действенную. Контрольно-оценочный компонент связан с развитием оценочно-результативной сферы личности, способствует выработке способности анализировать процесс и результат собственной образовательной деятельности, судить о её эффективности.

Результатом как образовательной деятельности учащихся в целом, так и взаимодействия всех компонентов и сфер является получение совокупного образовательного продукта как уникального образования, имеющего материально-духовный смысл, значимый для успешного становления и реализации будущего специалиста и гражданина в реальной, многоаспектной и разновариантной жизни и деятельности.

Определение структуры образовательной деятельности с выделением в ней компонентов даёт нам возможность определить возможности развития критического мышления в рамках каждого из них, а именно:

- возможность определить цели развития критического мышления;

-возможность формирования мотивации развития критического мышления;

- возможность сформировать рациональные способы и приемы развития критического мышления;

- возможность отрефлексировать процесс и результат развития критического мышления;

- возможность формировать направленность личности на развитие критического мышления и его применение в будущей профессиональной деятельности.

Но сначала мы должны уточнить два принципиально важных для нашего исследования момента, а именно то, что:

Во-первых, необходимо ещё раз вспомнить, что общая модель структуры любой деятельности, в том числе и образовательной, признана «инвариантной и постоянной» (Давыдов В.В.= из Габай). Но, как указывал Сагатовский В.Н.(из Габай), структурный анализ не исчерпывает собой анализ объекта, являясь пространственной, постоянной величиной, как бы с выключенным временем. Его коррелятором и необходимым наполнением является генетический подход. При этом структурный подход является «пространственным», тогда как генетический подход или генезис – «временным».

Таким образом, процесс деятельности образуется при развёртывании во времени совокупности функционирующих в ней составляющих. То есть, мы можем сказать, что изменение ситуации обучения влияет на изменение механизма структуры образовательной деятельности и взаимосвязей и взаимозависимостей элементов, образующих её структуру.

Во-вторых, развитие критического мышления невозможно выделить в отдельную, автономную категориальную единицу, оно развивается в процессе образовательной деятельности. Причём успешное развитие его возможно только при определённых условиях, а именно, когда целью образования является развитие человека, создание условий для его самоопределения, и где овладение знаниями, умениями, навыками выступает не единственной целью образования, а ещё и средством реализации его основных развивающих целей. А содержание образования даёт адекватную мировоззренческую картину и вооружает необходимой информацией для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов. В центре такой образовательной деятельности находится человек, его индивидуальность, менталитет, и одной из ведущих целей является формирование компетентности личности – готовности к самореализации и выполнению социально востребованной деятельности и общения.

В таких условиях развитие критического мышления не только возможно, но и необходимо. Создание таких условий возможно при личностно-ориентированном образовании, где образовательная деятельность «представляет собой индивидуальную образовательную траекторию учащихся, обеспечивающую им простраивание жизненной перспективы и осознание своего потенциала в контексте требований современного общества и культуры, что является основой самоопределения и самоактуализации» (38, с.4), и акцент делается на развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но и обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся в таком образовательном процессе «является не проводником идей, а творцом и создателем себя и собственной деятельности. Его действия выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько, говоря современным языком, на легитимность и достоверность собственной позиции». (38,с….)

Смысл образовательной деятельности, её соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования, наличие личной позиции и многое другое являются главными ориентирами образовательной деятельности такого направления. «Только в личностной педагогике появляется «надситуативная активность» (В.А. Петровский, 1992, 1996).

Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым рассматривать структуру образовательной деятельности и возможности развития критического мышления в каждом из компонентов данной деятельности в контексте личностно-ориентированного образования (или: в контексте алгоритма личностно-ориентированного образования).

Итак, рассматривая структурные компоненты образовательной деятельности во временном контексте, а именно, через призму личностно-ориентированного образования, мы ещё раз подчёркиваем, что критерием эффективной организации процесса образования выступают параметры личностного развития. Соответственно, структурные компоненты образовательной деятельности наполняются новым смыслом, видоизменяются, а также изменяются взаимосвязи между компонентами структуры данного вида деятельности.

В связи с тем, что в личностно-ориентированном обучении учащийся выступает не в качестве объекта педагогической деятельности, а является равноправным субъектом образовательной деятельности, он «выступает детерминантой внутренних закономерностей развития учебной деятельности». (Ж. Пиаже) Для него объектом, по процессу изменения которого он будет судить об успешности образовательной деятельности, является он сам.

Поэтому для данного этапа исследования нам представляется важным и необходимым выделить внутренние механизмы личностного роста и развития учащегося в процессе образовательной деятельности. Мы взяли за основу модель механизмов личностного развития и функционирования учащегося в рамках личностно-ориентированного образования Г.П.Щедровицкого ( 38, с.83), поскольку данная модель совпадает с логикой проводимого нами анализа (или: исследования) и открывает новые, на наш взгляд, возможности развития критического мышления учащихся. В качестве механизмов личностного развития и функционирования предлагается рассматривать механизмы

персонализации, рефлексии, стереотипизации.

Как видно из схемы, работа всего механизма циклично замкнута, что обуславливает целостность поведения личности.

Модель наполняет новым смыслом структурные компоненты образовательной деятельности, изменяет её генезис. Так:

«Я-концепция» специфицируется в дидактическом контексте, как

«Я-учащийся»;

«Я-экзистенциальное» отражает «реально действующие» мотивы учения (А.Н. Леонтьев), систему ценностей личности;

«Я-деятель» включает в себя сложный комплекс характеристик интегральной индивидуальности в её поведенческой проекции на учебную деятельность;

«Я-отношение» связано с оценочно-результативной деятельностью, а, также с системой общения в контексте учебного процесса. (38,с.84)

Функционирование личностного механизма осуществляется в определённой предметной области и тесно связано со спецификой данной области. Поскольку в традиционной классификации предметов на естественнонаучные, физико-математические и гуманитарные, акцент делается на предметное содержание, и не учитываются при этом особенности усвоения того или иного материала учащимися, мы считаем логичным и уместным привести в своём исследовании классификацию, предложенную Н.А.Алексеевым. Данная классификация основана на таком критерии, как «способ подачи – оспособление», то есть, сделана попытка отразить «единство и взаимообусловленность дидактического препарирования учебного материала и особенностей его освоения учащимися с ориентацией на основные личностные механизмы развития и функционирования»(38, с.).

( Или: В отличие от традиционного, знаниево - ориентированного обучения, где предметы делятся на естественно-научные, физико-математические и гуманитарные, и, где не принимаются во внимание особенности усвоения того или иного материала учащимися, автор предлагает классификацию, основанную на критерии, как «способ подачи – оспособление», где возможно отражение единства и взаимообусловленность внешнего пласта образовательной деятельности, в виде дидактического препарирования учебного материала, и внутреннего пласта, в виде особенностей его освоения учащимися, с ориентацией на основные личностные механизмы развития и функционирования.)

Автор, выделяет три основных группы, не претендуя на логическую строгость, которые он условно обозначает как:

«структурно - ориентированные»,

«позиционно - ориентированные»,

«смысло - ориентированные».

Общее психолого-педагогическое содержание каждой группы предметов заключается в преимущественной ориентации на метод презентации учебного знания, возможности этого знания быть представленным именно таким образом и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы «резонировали» учебному материалу и деятельности по его поводу.

Предложенная группировка предметов задаёт определённый контекст организации обучения, в котором, на наш взгляд, более точно происходит реализация личностно-ориентированного обучения и развитие в нём критического мышления.

«Смыслоориентированный» способ организации обучения предполагает реализацию «себя - в - мире». Методически и психологически акцент делается на экстериоризацию. Со стороны субъекта учения освоение предметов данной группы предполагает вживание в предмет, переживание ситуации, причём с акцентом не столько ощутить предмет, сколько через него ощутить себя, обозначая себя теми средствами, которые представляет данный предмет. Предметы – литература, все предметы искусства.

«Структурно-ориентированный» способ организации обучения направлен на освоение блока аксиоматических (выписать в глоссарий) дисциплин. К ним относятся не математика и физика, но и химия, география, биология.

и предполагает создание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения, по типу «мир - во - мне». Системообразующий фактором здесь выступает механизм рефлексии (рефлексия – в глоссарий). Методически и психологически акцент делается на интериоризацию (глоссарий), тогда как в смысло-ориентированном способе на экстериоризацию (глоссарий).

К предметам данной группы, согласно классификации автора, относятся не только математика и физика, но и химия, география, биология.

«Позиционно-ориентированный» способ организации объединяет такие предметы, как история, иностранный язык, юриспруденция, и другие, которые допускают в своём изложении многозначность позиций, неоднозначность трактовок. По методу организации учебной деятельности это коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск.

Такая классификация, по нашему мнению, помогает выявить соотношение параметров личного развития и специфики учебных предметов, способствуя тем самым более эффективному развитию критического мышления в процессе образовательной деятельности.

Ниже мы приводим таблицу, которую можно использовать, по мнению автора, при подборе средств обеспечения обучения с ориентацией на параметры личного развития, и, по нашему мнению, в частности на развитие критического мышления.

Таблица.

Основываясь на вышеизложенную классификацию, на анализ структуры образовательной деятельности, а, также, исследования в данной области (38, 39, Пиаже – выяснить, ещё кто), мы можем определить возможность

развития критического мышления в рамках каждого из компонентов.

Основной целью формирования критического мышления в рамках образовательной деятельности является расширение мыслительных компетенций личности, таких, как:

- образовательной компетентности, которая понимается как умение «самовыражаться, самореализовываться, самосовершенствоваться» (38, с.136), как понимание «себя-в-мире» и «мира-в-себе»(38,с.136);

- учебной компетенции, как потенциальной способности к осуществлению целенаправленной деятельности по постижению мира (38, с.136), умение отражать внешний мир за счёт баланса процессов аккомодации и ассимиляции (Ж.Пиаже);

- социально-профессиональная компетенции, как совокупности смысловых ориентаций «необходимых для осуществления личностно- и социально значимой продуктивной деятельности» (38, с.136);

- культурно-личностной компетенции, как совокупность позитивных смысложизненных ориентаций, установок, отношений (38, с.137).

Говоря о формировании мотивации развития критического мышления, необходимо отметить, что изучение данной проблемы приводит нас к выводу, что главным мотивом развития критического мышления является познавательная потребность, как источник постоянного самообразования. Мотивационная составляющая развития критического мышления связана, также, с интересом к самореализации, творчеству, стремление уметь ставить новые, перспективные цели, выполнять действия по собственной инициативе.

Эффективность обучения критическому мышлению зависит от условий, в которых протекает данный процесс, в частности, методические условия, способы и приёмы развития критического мышления.

Выбор конкретных методов, способов и приёмов обучения в развитии критического мышления зависит от того, в каком конкретном контексте происходит формирование данного мышления. Но, существуют и общие принципы методологических основ концепции формирования критического мышления.

Нам близка позиция ряда исследователей (38, 40, 29, 34, 41) которые считают, что базовыми для вышеназванной концепции являются «теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и самоорганизации. Таким образом, наиболее оптимальными являются методы проблемного обучения – исследовательский, диалогический, эвристический, т.е. те методы, где возможен «исследовательский рефлекс» (40).

Основные составляющие метода формирования критического мышления здесь – это «выявление проблемы, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения».(41, с.260)

Среди приёмов и способов, относящихся к технологии формирования критического мышления и выделенных Д.М. Шиминой (может быть и других), мы хотим отметить следующие:

- выбор наиболее рациональных способов решения задач и проблем путем

организации дискуссий, споров;

- критический анализ текста, то есть, рецензирование своих и чужих

литературных сочинений, рефератов;

- обсуждение научных и публицистических статей, обзоров из Интернета,

сравнительный анализ теорий из конкретных областей;

- написание эссе, аналитических обзоров, рефератов аналитической направленности;
- решение логических задач с применением логических операций,

лежащих в основе критики и самокритики;

- формирование умений и навыков путем тренингов по доказательству, опровержению гипотез (выдвинутых в прошлом в науке, в процессе решения проблем современности);

- специальное обучение процедуре доказательства и опровержения на материале истории, физики, химии, биологии и других предметов;
- организация дискуссий и дебатов по вопросам спорта, по кинофильмам, телепередачам, «сенсационным» статьям в прессе; критический анализ с

поров, дискуссий, процесса эксперимента.

Говоря о возможности отрефлексировать процесс и результат развития критического мышления в процессе образовательной деятельности, ещё раз подчеркнём, что как форма познания, рефлексия сама по себе уже есть критический принцип: она выступает как «обращение субъекта на своё знание или состояние» (44). Способность к рефлексии является одним из условий успешной образовательной деятельности учащегося. Рефлексия - это персонализация, осмысление актуального знания.

И, здесь мы считаем уместным вернуться к модели механизма личностного развития, функционирующей при создании «единого личностно-ориентированного пространства обучения» (38, с.111), которое по определению автора является согласованной системой деятельности в различных предметно-специфических областях (38, с.111).

«Я-деятель» обнаруживает себя в решении системы прикладных задач.

«Я-концепция» «проявляет» себя в решении теоретических задач.

«Я-экзистенциальное» связано с выражением себя в мире. Своего отношения к происходящему.

«Я-отношение» предполагает определённую систему взаимоотношений по поводу учебной ситуации.

Подобная интерпретация взаимосвязи рефлексии индивида и условий учебного процесса позволяет нам обратиться к нескольким базовым технологиям организации данного процесса, предложенного Н.А.Алексеевым. Это технология задачного подхода, коммуникативная технология, технология личностного роста. Общей точкой «соприкосновения» всех вышеназванных технологий является выход личности в специфических условиях организации её деятельности на более высокий уровень мышления, полную самостоятельность, способность к осознанию оснований собственной деятельности, что, как правило, сопровождается изменением мотивации деятельности, переходом личности на уровень самосозидания, самостроительства.(38, с.)

Рефлексия процесса и результата развития критического мышления в процессе учебной деятельности - это осознания совокупности происходящих во время урока деятельностей. Как считает А.В. Хуторской, предметом рефлексии может быть как собственная деятельность субъекта рефлексии, так и любая другая деятельность на уроке, в том числе и в их взаимосвязях. Как правило, рефлексии подвергается соответствие поставленных (декларируемых) целей, реально полученным результатам. В любом случае рефлексия - это не столько анализ урока или самоанализ своих действий, сколько выявление и фиксация смыслового поля происходящего с позиций разных субъектов урока и последующая организация коммуникаций по отношению к выявленному многообразию.

Развитие критического мышления во всех компонентах образовательной деятельности даёт возможность формировать направленность личности на развитие критического мышления и его применение в будущей

профессиональной деятельности.

Направленность личности - это система внутренних усло­вий, через которые преломляются все внешние воздействия, способ интериоризации социального опыта и способ сохранения относитель­ной устойчивости личности (230, с.308; 244, с.34 – поменять). Это качество личности, обеспечивающее не столько присвоение целей общества, сколько выработку собственных целей жизнедеятельности, это смыслообразующая структура личности [158, с.9; 307; 177 -поменять]. Исследователи почти единодушно отмечают, что главное в нап­равленности личности - система ценностных отношений. Развитие критического мышления ведёт к «осмыслению и соединению различных ценностных ориентаций, разрешению возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых» (42, с.133). Это выражается в принятии на себя ответственности за своё поведение, в построении жизненных планов в соответствии с осознанным им самим собственных потребностей и убеждений. Более высокий уровень развития критического мышления обозначает «такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль» (42, с. 133). Это выражается в устойчивом проявлении самостоятельности в учебной работе, в стремлении к сотрудничеству в групповой деятельности, готовности к пересмотру своих суждений и изменению образа действий в свете убедительных аргументов.

Вывод глава 1.2 –написать! Итак, мы можем сказать, что, развитие личностно-ориентированного образования, суть которого заключается, по мнению Н.А. Алексеева, (38) и мы согласны с ним, в разработке и обосновании комплексной и системной технологии обучения с ориентацией на внутренние механизмы развития функционирования личности – персонализацию, рефлексию, стереотипизацию, предоставляет возможности развития критического мышления внутри личностно-ориентированного образования как его интегративной и неотъемлемой части, и тогда результаты этого развития будут выступать в качестве побочного продукта образовательной деятельности, а также даёт возможность для развития критического мышления как такового, где это развитие будет выступать в качестве прямого продукта учебной деятельности.