Современные педагогические технологии. ( методические рекомендации)

Современные педагогические технологии.

( методические рекомендации)

Материалы подготовила заместитель директора по УВР Гришина Е.А.

2015 год.

ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гуманизация образования

Новые социальные требования к системе образования сфор­мулированы в Концепции модернизации российского образо­вания на период до 2010 года и звучат так: «Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гума­низации общественно-экономических отношений, формирова­ния новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно прини­мать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отли­чаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обла­дают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

С педагогической точки зрения гуманизация предполагает очеловечивание воспитательных отношений, признание цен­ности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, соци­альную защиту как человека, на развитие его способностей, ин­дивидуальности.

Гуманистическое образование характеризуется ценностным отношением к ученику как к субъекту жизни и познания. Это означает, что сегодня «образовать человека» — значит не сфор­мировать, не воспитать его (в традиционном смысле слова), а помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству. Отсюда вытекает новое понимание основной цели образования, за­ключающейся для педагога в том, чтобы поддержать, развить в человеке механизмы самореализации, саморазвития, адапта­ции, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Реализация данной цели требует соответствующего содержания образова­ния, технологий организации образовательного процесса, и возможна лишь при условии личностно-ориентированного под­хода.

Личностно-ориентированный подход к обновлению содержа­ния образования нацелен на усиление его личностно-смысловой направленности. Обязательными компонентами содержания становятся:

• ценностный/аксиологический (введение учащихся в мир цен­ностей, оказание им помощи в выборе личностно значимой сис­темы ценностных ориентации, личностных смыслов);

• познавательный/когнитивный (обеспечение учащихся науч­ными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфе­ре как основе духовного развития);

• деятельностно-творческий (формирование и развитие у уча­щихся разнообразных способов деятельности, творческих спо­собностей, необходимых для самореализации личности в позна­нии, труде, научной, художественной и других видах деятельности);

• личностный (познание себя, развитие рефлексивной способ­ности, овладение способами саморегуляции, самосовершенство­вания, нравственного и жизненного самоопределения, формиро­вание личностной позиции).

Возможные средства усиления личностно-смысловой направ­ленности — гуманитаризация, экологизация, эстетизация, реги­онализация, интеграция, включение в содержание индивидуаль­ного опыта.

Технологии личностно-ориентированного образования направле­ны на организацию смысло-поисковой деятельности, личностное развитие и индивидуальную поддержку учащихся и характеризу­ются такими чертами, как сотрудничество, диалогичность, де­ятельностно-творческий характер, предоставление ребенку сво­боды для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения, сотворчество учителя и учащихся. Примерами таких технологий могут служить имитационно-ситуа­тивное обучение, разноуровневое обучение («лестница достиже­ний»), сотрудничество в команде, проектное обучение.

Общими принципами организации среды учения и жизнеде­ятельности детей в личностно-ориентированном образовании яв­ляются:

• природосообразность — учет закономерностей «природного» (психофизического) развития детей, сохранение и укрепление их физического и психического здоровья;

• культуросообразность — введение ребенка в мир культуры, оказание помощи и поддержки детской личности в индивидуаль­ном самоопределении в мире культурных ценностей;

• индивидуально-творческий подход — удовлетворение интере­сов и потребностей каждого ребенка в разнообразных видах твор­ческой деятельности;

• жизнетворчество — включение детей в решение реальных проблем их коллективной и личной жизни, обучение технологиям построения собственной жизни в изменяющихся экономических и социокультурных условиях;

• сотрудничество — объединение целей детей и взрослых, общая деятельность и согласованность действий, общение и взаи­мопонимание, общая устремленность в будущее и взаимная под­держка и взаимоответственность;

• толерантность — способы поведения и реагирования, пред­полагающие такое взаимодействие, в котором господствуют ин­теллектуальная свобода и терпимость к любому мнению, приня­тие другого таким, каков он есть, отказ от насилия как неприемлемого средства приобщения человека к какой-либо идее, мысленное движение к пониманию другого, уважение чело­веческого достоинства, не дающее право чувствовать свое превос­ходство над другим.

Сущность гуманистической парадигмы может быть лучше по­нята при ее сопоставлении с традиционной методологией образо­вания.

Критерии сравнения	Традиционная парадигма	Гуманистическая парадигма
Взгляд на сущность образования	Образование — процесс и результат овладения человеком ЗУНами, способами мышления, необходимыми для его включения в социальную и культурную жизнь общества	Образование — это становление человека, обретение им себя, своего образа.
Ценности	Ценность человека опреде­ляется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, а лишь как носитель определенного стандартизированного знания и поведения	Ценностное отношение к ребенку как субъекту жизни, свободной личнос­ти, имеющей потребность в саморазвитии
Критерии сравнения	Традиционная парадигма		Гуманистическая парадигма
Цели	Сохранение и передача наиболее существенных элементов культурного наследия цивилизации — знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как сохранению социального порядка, нормативного поведения, так и индивиду­альному развитию		Создание условий для развития личности ребенка, его индивидуальности, помощь и поддержка каждо­му ребенку в его индивиду­альном саморазвитии и самоопределении
Содержание	Содержание программ основывается на базовых, определенных стандартом знаниях, умениях и навы­ках, обеспечивающих функциональную грамот­ность и социализацию индивида		Содержание образования включает ценностный (аксиологический), позна­вательный (когнитивный), креативный, личностный компоненты. Наполнен­ность содержания обучения жизненно важными проблемами учащихся
Технологии	Ориентированы на передачу и усвоение ребенком «точного» научного знания, необходимого для совер­шенствования практики		Ориентированы на развитие внутреннего мира, на межличностное общение, на формирование компетен­ций, на интеллектуальное, творческое развитие
Отношения между педагогом и учащимися	Отношения субъект объектные. Педагог управляет процессом, учащиеся выполняют указания. Осуществляется обмен знаниями		Отношения субъект субъектные. Выстраиваются на принципах диалога, сотворчества, сотрудничест­ва, взаимной ответственнос­ти за свободный выбор своей позиции. Осуществляется обмен личностными смыслами, духовными ценностями.
Оценка результатов	Отметка		Позитивное оценивание: балльное, сертифицирован­ное, вербальное, материаль­ное. Развитие способностей у детей к оценочной деятельности

Таким образом, гуманизация образования — это:

1) взгляд на образование как на самопроектирование и обрете­ние человеком своего «Я» (главная миссия школы — создание максимально благоприятных условий для самообразования);

2) личностно-ориентированное обучение (акцент на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, их рефлексивной культу­ры, на вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания обучения);

3) признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его образовательной траектории (признание ценности совместного опыта, роли учителя как организатора об­разовательной среды, в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующую техноло­гию обучения).

Компетентностный подход в образовании

В Концепции модернизации образования впервые на уровне государственного документа было предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции:

1) определенные как «система универсальных зна­ний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и лич­ной ответственности обучающихся»;

2) призванные обеспечить успешную адаптацию выпускника школы к социальным и эконо­мическим условиям в быстро меняющемся современном мире.

В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Евро­пы» (Берн, 1996 г.) понятие «компетенция» определено как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной де­ятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Иными словами, компетенцию можно рассматривать как способность найти знание и действие, подхо­дящие для решения проблемы.

«Ключевая компетенция» — это прошедшая в субъективный опыт система знаний, умений, навыков, имеющая универсальное зна­чение, т.е. которая может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых про­блем. По итогам обсуждения проблемы компетенций на семина­рах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образование в Ев­ропе» была определена некая совокупность ключевых компетенций для образования, в число которых входят:

• социальная компетенция — способность взять на себя ответ­ственность, совместно вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

• коммуникативная компетенция — владение технологиями ус­тного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Ин­тернет;

• социально-информационная компетенция — владение инфор­мационными технологиями и критическое отношение к социаль­ной информации, распространяемой в СМИ;

• когнитивная компетенция — готовность к постоянному по­вышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность само­стоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

• специальная компетенция — подготовленность к самостоя­тельному выполнению профессиональных действий, оценке ре­зультатов своего труда.

Данные компетенции важны как в работе, так и общественной жизни, они являются основой для непрерывной подготовки в профессиональном плане.

Что касается понятия «компетентность», то оно обозначает уже состоявшееся личностное качество характеристику (в отличие от компетенции, означающей некое заданное требование, ориен­тир), т.е. быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

Среди наиболее важных компетентностей, которыми должен овладеть современный школьник, можно выделить следующие:

• ценностно-смысловая компетентность — готовность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;

• общекультурная компетентность — осведомленность в осо­бенностях национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основах жизни человека, человечества, отдельных народов, роли науки и религии в жизни человека, их влияния на мир и др.;

• учебно-познавательная компетентность — готовность к само­стоятельной познавательной деятельности (целеполаганию, пла­нированию, анализу, рефлексии, самооценке учебно-познавательной деятельности и др.), использованию различных аналитических и измерительных навыков, вероятностных, статистических и иных методов познания;

• информационная компетентность — готовность учащегося самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию из различных источников, организовывать, преоб­разовывать, сохранять и передавать ее;

• коммуникативная компетентность — знание необходимых способов взаимодействия с окружающими и удаленными людь­ми/событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе;

• социально-трудовая компетентность — владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности (гражданин, наблюдатель, избиратель и др.), в социально-трудовой сфере (пот­ребитель, клиент, производитель и т.п.), в области семейных отно­шений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профес­сиональном самоопределении;

• компетентность личностного самосовершенствования — го­товность осуществлять физическое, духовное и интеллектуальное саморазвитие, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

В рамках гуманистической парадигмы образования ключевые компетенции личности необходимо рассматривать как целевую мо­дель образования. В федеральном государственном образователь­ном стандарте ключевые компетенции положены в основу обоб­щенных и предметных требований к подготовке учащихся начальной, основной и старшей школы. В качестве основных групп компетенций, необходимых для успешной учебной деятель­ности и самореализации в дальнейшем, выделены компетенции в познавательной деятельности, в информационно-коммуника­тивной, в рефлексивной (см. таблицу).

Познавательная деятельность	Информационно-коммуникативная деятельность	Рефлексивная деятельность
• Умение самостоятельно и мотивированно организовать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения результата) • Владение способами познавательной деятельности (причинно-следственный и структурный анализ; выделение Существенных характеристик Изучаемого объекта; самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов) • Владение технологией проектной, учебно-исследовательской деятельности, прогностически­ми умениями • Создание собствен­ных произведений, использование разнообразных средств, умение импровизировать	• Поиск информации по заданной теме в источниках разного типа в разных знаковых системах • Перевод информации из одной знаковой системы в другую • Свободное владение навыком работы с текстами разных стилей, редактирования и создания собственного текста • Использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки, передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности • Владение основными видами публичных выступ­лений (высказыва­ния, монолог, дискуссия, полеми­ка), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута)	• Понимание ценности образования как средства развития культуры • Объективное оценивание своих возможностей, личностных качеств, поведения, результатов деятельности, учет мнения других людей • Владение навыками организации и участия в коллективной деятельности • Осознание своей национальной, социальной, конфессиональной принадлежности, гражданской позиции • Умение формулировать свои мировоззренческие взгляды • Осуществление осознанного выбора путей продолжения образования и будущей профессиональной деятельности

В связи с введением профильного обучения возникла потреб­ность в определении профильной компетентности, понимаемой как готовность самостоятельно приобретать и использовать те знания из профильной образовательной области, которые необ­ходимы для профессионального самоопределения и самореализа­ции личности. Чрезвычайно важно, что ключевые компетенции — это личные цели ученика, личные смыслы его образования.

Так как компетенция — личное «достояние» учащегося, наибо­лее успешное формирование компетенций может происходить только в личностно-ориентированном образовательном процессе на основе личностно-деятельностного подхода. Это означает, что приобретение компетенций должно базироваться на опыте де­ятельности обучающихся. Например, чтобы научиться общению, бесполезно слушать научные доклады об общении, нужно об­щаться; нельзя научиться пользоваться компьютером, не прибе­гая к практике; нельзя наделить учащихся, компетенциями, необ­ходимыми для функционирования демократии в учебном заведении, управляемом авторитарно, где учащиеся и учителя не имеют возможности высказать свою точку зрения. Таким обра­зом, компетентностный подход нацелен на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования.

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

Методы, приемы и средства обучения

В образовательном процессе учителю постоянно приходится решать разные педагогические задачи — дидактические, органи­зационные, управленческие, воспитательные, используя в каждой конкретной педагогической ситуации разные методы и приемы. Нередко это происходит без четкого различения и понимания со­держания этих понятий. Так, метод обучения — это способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся при ведущей роли учителя, направленный на решение задач образования. Метод расчленяется на составляющие элементы — методические приемы, которые по отношению к методу носят подчиненный характер и не имеют собственной педагогической задачи.

Однако, несмотря на существующее различие, понятия «мето­ды» и «методические приемы» диалектически взаимосвязаны. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный спо­соб решения педагогической задачи, в других — как прием, имею­щий частное значение. Например, «выделение главной мысли» яв­ляется приемом метода учебной работы — «составление плана», который, в свою очередь, является приемом метода «изложения».

Процедура использования метода зависит только от педагоги­ческой задачи и не зависит от личности учителя. Приемы же опре­деляют своеобразие методов работы учителя, придают индивиду­альность манере его педагогической деятельности.

Понятие «средства обучения» используется в педагогике в двух значениях:

• в широком — это все, посредством чего достигаются образо­вательные результаты (содержание, методы, виды деятельности);

• в узком — совокупность предметов и произведений матери­альной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (учебники, учебные наглядные пособия, дидактический раздаточный материал, историческая, художественная, научно-популярная литература, произведения изобразительного и му­зыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.д.).

К настоящему времени известно огромное разнообразие ме­тодов обучения. В традиционной педагогике было принято деле­ние методов обучения лишь по источнику получения информа­ции (словесные, наглядные и практические). В 1980-е годы, когда велись поиски способов активизации познавательной деятель­ности учащихся и интенсификации образовательного процесса, разрабатывались новые методы, многообразие которых было сведено Ю.К. Бабанским в три группы:

• методы организации учебно-познавательной деятельности (дифференцировались — по источнику информации, по харак­теру познавательной деятельности, по логике передачи и вос­приятия учебной информации, по степени самостоятельности мышления учащихся, по степени управления учебной работой);

• методы стимулирования и мотивации учения (делились на подгруппы: стимулирование познавательного интереса и стиму­лирование долга и ответственности);

• методы контроля и самоконтроля в обучении (подразделя­лись на устный контроль, письменный контроль, лабораторно-практический контроль).

В современной классификации можно выделить еще одну груп­пу методов — методы формирования сознания и личностных смыс­лов (включают словесные методы, работу с книгой и метод при­мера). При этом главный признак современных методов во всех классификациях — это активизация самостоятельной познава­тельной деятельности учащихся и субъектности их как личности. В кратком виде система современных методов обучения может быть представлена так:

1. Методы формирования сознания и личностных смыслов	• словесные методы (рассказ; объяснение; лекция; беседа; диалог; полилог; учебная дискуссия; диспут); работа с информацией (работа с учебной книгой; дополнительной научной и популярной литературой; периодической печатью; архивными документами; электронными СМИ; Интернетом и др.); • методы примера (осмысление и примеривание к себе образов исторических, политических, публичных деятелей; литературных героев; любимого учителя; родителей, знакомых и т.д.)
2. Методы организации познавательной деятельности и опыта общественного поведения:	• методы организации учебной работы (инструктаж; иллюстрация; демонстрация; наблюдение; упражнение; приучение; создание ситуации; самостоятельная работа ; индивидуальная, групповая, в парах; взаимообучение; работа с книгой; по индивидуальным карточкам; у доски; лабораторная работа; • методы познавательной деятельности (репродуктив­ные — действия по образцу, по алгоритму, пересказ; проблемно-поисковые — анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, догадка, «мозговой штурм»; проблемно-исследовательские —постановка опытов, экспериментирование, моделирование, теоретический анализ, исследовательское наблюдение; • методы, отражающие логический путь познания (эмпирические — опора на субъектный опыт; теорети­ческие — опора на теоретические закономерности; анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение; индуктивные, дедуктивные); • методы, отражающие степень субъектности—актив­ности ученика (активные; интерактивные; пассивные); • методы управления учебно-познавательной деятель­ностью (указание; предъявление требований; направля­ющие вопросы; алгоритмические предписания; индиви­дуальная поддержка; самоуправление)
3. Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности и поведения	• методы эмоционального воздействия (создание ситуаций эмоционально-нравственного, эстетического переживания, занимательности, новизны, парадоксальности, ситуации успеха, увлеченности поиском неизвестного; положительные подкрепления, поощрения, порицания); • стимулирование личностной значимости учения (убеждение; опора на жизненный опыт; имитационное моделирование жизненных и профессиональных ситуаций; познавательные игры)
4. Методы контроля эффективности образовательного процесса . .	• опросы (устный, письменный; индивидуальный, групповой, фронтальный; компьютерный и др.); • педагогическая диагностика (проверочные и контрольные работы; лабораторные работы; тестирование — текущее, рубежное, итоговое, ЕГЭ; самопроверка, взаимопроверка, проверка учителем, независимыми экспертами, компьютерная); • методы оценивания (критериальный — балльный; рейтинговый; безотметочный; аутентичный — портфолио)

Необходимо понимать, что действие метода ограничивается решением конкретной педагогической задачи на конкретном этапе образовательного процесса, т.е. «здесь и сейчас». Наряду с конкретными методами обучения существует и так называемая «педагогическая (образовательная) технология», представляющая собой взаимосвязанную последовательную систему действий пе­дагога, осуществляемую определенными методами в определен­ной системе, как планомерное воплощение на практике заранее спроектированного целостного педагогического процесса.

Виды педагогических технологий

Потребность построения учебного процесса на технологичес­кой основе возникла в педагогике как условие повышения эффек­тивности образовательного процесса, гарантирующего достиже­ние запланированных стандартом результатов обучения в условиях массовой школы и массового учителя. Однако сам термин «педа­гогическая технология» сравнительно нов для педагогики и поэто­му в его понимании и определении пока нет единогласия. Педаго­гическую технологию понимают:

• как совокупность приемов и методов, применяемых в процес­се обучения, и как технику реализации учебного процесса (в том числе — с применением технических средств);

• как процессуальную часть дидактической системы;

• как модель совместной педагогической деятельности;

• как системную совокупность и порядок функционирования всех средств, используемых для достижения педагогических целей.

Сходство всех точек зрения проявляется в том, что педагогичес­кая технология (по аналогии с производственными технологиями) — это описание и процедура реализации педагогического процесса.

Кроме понятия «педагогическая технология» в педагогической теории и практике часто оперируют терминами «образовательная технология», «воспитательная технология», «информационная технология». Правильным будет понимать:

• под образовательной технологией — технологию учебного процесса;

• под воспитательной технологией — технологию организации внеклассной (внеурочной) работы;

• под информационными технологиями — технологии, осно­ванные на использовании электронных средств коммуникации.

При таком подходе понятие «педагогическая технология» явля­ется обобщенным названием всех видов технологий, применяемых в образовании.

Рассматривая педагогическую технологию с «традиционной» точки зрения, т.е. как некий технологический процесс, можно вы­делить следующие характерные черты всех педтехнологий:

• последовательная ориентация на четко определенные цели;

• четкая этапность и последовательность педагогических дейс­твий;

• воспроизводимость педагогических процедур;

• полная управляемость педагогическим процессом;

• инвариантность основных этапов и процедур образователь­ного процесса;

• точное описание условий обучения;

• четкие критерии измерения и оценки результатов;

• оперативная обратная связь;

• коррекция педагогического процесса;

• гарантированность результата.

Иными словами, технологическое построение образовательно­го процесса с присущей ему полной управляемостью может гаран­тировать достижение только таких целей образования, которые:

• мало связаны с личностными особенностями учащихся и учителя;

• могут быть жестко заданы (например, перечень заданий, ти­повых умений и навыков);

• требуют репродуктивного воспроизведения на практике, в течение длительного времени остаются неизменными.

Даже, несмотря на сугубо индивидуальный «внутренний» ха­рактер процесса развития личности, в условиях развивающего и личностно-ориентированного образования, все же существуют инвариантные, воспроизводимые, независимые от личностных качеств, закономерные для развития любого человека процедуры. Благодаря их инвариантности и воспроизводимости и происходит закрепление приобретаемых качеств личности. В этом смысле пе­дагогическая технология в развивающем обучении отражает доми­нирующую направленность на достижение развивающих целей, включает наиболее общие, принципиальные характеристики, из­менение которых меняет суть воздействия и результата. Иначе го­воря, в технологии развивающего обучения важнее всего осознать ее методологическую направленность (научность, проблемность) и теоретические закономерности развития мыслительных и поз­навательных способностей ребенка (теории опережающего обучения, теории учебной деятельности, теории управления познава­тельной деятельностью, теория формирования понятий и умственных действий и др.). Конкретный же инструментарий ор­ганизации деятельности детей на этапах достижения цели — дело творчества, мастерства и техники учителя.

Таким образом, технология рассчитана на достижение некото­рой стабильной, инвариантной общей цели, абстрагированной от конкретных личностей, от частной ситуации. Напротив, формы, методы и тем более приемы отбираются в данный конкретный момент или период и реализуют пели именно этого периода в дан­ной ситуации конкретным учителем относительно конкретных детей. Уровень педагогической культуры учителя во многом зависит от понимания им того, что технологии обучения могут приме­няться на различных структурных уровнях учебного процесса (виды работ, уроки, учебный процесс в целом, педагогические системы). Ведь каждый этап учебного процесса, на любом его уровне и в любом звене, имеет свою определенную цель, последо­вательность действий, направленную на реализацию цели, ожида­емый результат, необходимость его оценить и внести коррективы. Следовательно, чтобы результат в каждом из звеньев не был слу­чаен и не достигался каждый раз путем проб и ошибок, он должен строиться на технологической основе. Т.е. учитель будет работать значительно более продуктивно, если он владеет отработанной технологией проведения любого вида работы на уроке определен­ной целевой направленности.

Так как понятие «технология» характеризуется многими при­знаками, то и подходы к классификации могут быть различными. Ниже в таблицах приведены различные виды используемых в пе­дагогической практике технологий.

Технологии на уровне вида работ	• технология опроса по ранее пройденному материалу с целью закрепления или с целью подготовки к итоговому контролю; • технология организации обучающей самостоятельной работы; • технология проведения проверочной самостоятельной работы
Технологии на уровне форм обучения	• технология комбинированного урока с комплексной целью; • технология проблемного урока; • технология урока решения задач; • технология проведения семинара и т.д.
Технологии на уровне педагогических систем	• технология объяснительно-иллюстративного обучения; • технология проблемного обучения; • технология обучения в системе Эльконина- Давыдова
Технологии на уровне образовательных концепций	• технологии развивающего обучения; • технологии личностно-ориентированного обучения; • технологии свободного воспитания и т.д.

Признак	Технология
Тип управления	• с жестким управлением; • программированное обучение; • алгоритмическое; • гипнопедия; • НЛП; • открытое обучение; • свободное развитие; • самореализация; • по предписаниям; • на основе самоуправления; • виртуальное программирование
Доминирующие методы	• вербальные; , • аудио-визуальные; • на деятельностной основе; • репродуктивные; • проблемно-поисковые; • диалогические; • игровые; • объяснительно-иллюстративные
Взаимодействие учителя и ученика	• авторитарное; • гуманно-личностное; • сотрудничества; • личностно-ориентированное; • свободное воспитание
Доминирующие средства	• безмашинные; • компьютерные (информационные); • телевизионные; • дистанционные; • на основе печатных материалов
Уровень и темп продвижения	• интенсивные; • коррекционные; • поддерживающие; • ускоренное и замедленное обучение
Способы организации содержания	• крупно-блочные; • модульные; • интегративные; • проблемные на альтернативной основе; • на опережающей основе; • практико-ориентированные

	Формирующее обучение	Развивающее обучение	Личностно- ориентированное обучение
Образовательные технологии	• объяснительно-иллюстративная; • программированного обучения; • алгоритмического обучения с поэлементной отработкой действии; • поэтапного формирования понятия и умственных действий; • «полного усвоения» (ориентированная на результат); • модульная; • дифференциро­ванное обучение (с учетом акту­ального уровня обученности)	• проблемное изложение; • проблемно-поисковая; • проблемно-исследовательская; • проблемно-модульная; • критического мышления; • «мозговой штурм»; • диалоговое обучение; • «дебаты», дискуссия; • дидактические, ролевые, имитационные, деловые игры; дифференци­рованное обучение (с учетом зоны ближайшего развития)	• ситуативное обучение; • разноуровневое обучение («лестница достижений», «портфолио») с учетом собственного выбора; • сотрудничество в команде; • проектное обучение; • модульное обучение; • индивидуальные образовательные маршруты (открытое обучение); • «свободный класс»; • «творческие мастерские» и др.

Систематизация технологий

Признаки			Технологии
по целевой направ­ленности	форми­рующие	традиционная; полного усвоения; поэтапное формирование умственных действий (по II типу обучения); тренинг; суггестивные; пропедевтическое опережение (система С.Н. Лысенковой); модульное обучение
	разви­вающие	поэтапное формирование умственных действий (по III типу обучения); проблемно-поисковые; исследовательские; моделирующие; коммуникативно-диалоговые; эмпирическое обобщение (система Занкова); теоретическое обобщение (система Эльконина-Давыдова); модульное обучение
	личностно-ориентир.	моделирующие (на ситуационной основе); свободная педагогика (Френе, Монтессори, сво­бодный класс); самообразование с помощью модуля
по типу управления			с жестким управлением; программированное обучение; алгоритмическое; гипнопедия; НЛП; открытое обучение; свободное развитие; самореализация; по предписаниям; на основе само­управления; виртуальное программирование
по доминирующему методу			вербальные; аудио-визуальные; на деятельностной основе; репродуктивные; проблемно-поисковые; диалогические; игровые; объяснительно-иллюстративные
по форме организа­ции обучения			классно-урочная; клубные; внеклассные; индивидуальные; групповые; коллективные; диф­ференцированного обучения
по взаимодействию учителя и ученика			авторитарные; гуманно-личностные; сотрудничества; личностно-ориентированные; свобод­ное воспитание
по доминирующим средствам			безмашинные; компьютерные (информационные); телевизионные; дистанционные; на основе печатных материалов
по уровню и темпу продвижения			интенсивные; коррекционные; поддерживающие; ускоренное; замедленное
по способам орга­низации содержания			крупно-блочные; модульные; интегративные; проблемные на альтернативной основе; практико-ориентированные

Несмотря на необозримое разнообразие педагогических технологий, применяемых в практике обучения, их можно систематизировать по тем существенным признакам, ко­торые характеризуют технологию как явление и понятие.

Наиболее значимым признаком технологии является ее целевая направленность. Но целевая направленность, в свою очередь, может быть систематизирована по многим признакам: по направленности на личностные структуры, по уровню обобщенности, по дидактической направленности, по направленности на изучаемое содержание (и здесь снова типология), по этапам усвоения, по уровню и темпу продвижения и т.д.

Другие существенные признаки, которые могут быть положены в основу системати­зации:

- способ управления процессом;

- доминирующие методы и формы организации обучения;

- характер взаимодействия учителя и ученика (позиция ученика в учебном процессе);

- доминирующие средства обучения.

В литературе приводятся систематизации технологий и по другим признакам. Так, Селевко Г.К., кроме большинства названных признаков, использует и такие: ведущий признак психического развития, концепция усвоения, характер содержания образова­ния, категория обучающихся, направление модернизации традиционной системы .

Фоменко В.Т. систематизирует технологии по способу организации содержания: на концептуальной, крупно-блочной, деятельностной, опережающей, проблемной, личностно-смысловой, альтернативной, ситуативной, диалоговой основе и др. Нередко в ли­тературе приводится систематизация по признаку инновационности технологии: техно­логи традиционного обучения и современные (или инновационные, альтернативные) технологии.

Так как названные выше признаки не исключают один другого, а напротив, любая технология характеризуется всеми этими признаками, как существенными, то система­тизация технологий по этим признакам носит характер скорее анализа, чем классифи­кации. Классифицировать же их можно лишь внутри каждого признака, что соответст­вует правилу классификации по одному основанию.

В вышеприведенной таблице, систематизирующей известные в современной педаго­гике технологии, использовался в основном аналитический способ систематизации. Поэтому некоторые технологии, для которых несколько табличных признаков являют­ся доминирующими, помещены одновременно в несколько строк.

Основные черты технологий формирующего обучения.

Само понятие формирующего обучения требует таких технологий, которые обеспе­чили бы прочное и осознанное усвоение каждым учеником системы знаний, умений и навыков (предметных, мировоззренческих, общеучебных), а также формирование лич­ностных качеств, определенных государственным (или каким-либо иным) стандартом образования.

Поэтому основными чертами обобщенной модели формирующего обучения явля­ются:

• знаниевая целевая ориентация;

• жесткая система целей;

• сообщение знаний и способов деятельности в «готовом виде»;

• процесс обучения представляется как руководство учителем репродуктивной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению знаний и типовых видов дея­тельности;

• многократное воспроизведение знаний и умений;

• исполнительская позиция ученика в учебном процессе;

• позиция педагога - информатор, управленец, контролер.

Отсюда наиболее обобщенная и развернутая технология может быть представлена следующими процедурами:

1) сообщение знаний: теорий, фактов, способов решения типовых познавательных задач;

2) демонстрация деятельности и организация ее осмысления;

3) организация отработки умений для элементарных типовых ситуаций под руково­дством учителя;

4) формирование и организация осмысления обобщенных способов, правил, законов;

5) организация самостоятельной практики в типовых и более сложных ситуациях, тре­бующих логического конструирования способа деятельности из элементарных спо­собов;

6) контроль со стороны учителя за ходом и результатами усвоения;

7) анализ результатов учителем, сообщение и обсуждение с учащимися;

8) организация мер по ликвидации пробелов в усвоении знаний, умений и навыков;

9) повторение ранее пройденного с целью прочного закрепления и подготовки к усвое­нию новых знаний.

Такую технологию теперь принято называть технологией традиционного обучения.

Совершенствование учебного процесса по этой модели велось в направлении усиле­ния гарантированности результатов, т.е. более массового и качественного усвоения знаний, умений и навыков, а это требовало совершенствования как технологии в целом, так и каждого ее звена. Отсюда - основные направления совершенствования:

- активизация внимания при восприятии знаний путем стимулирования интереса, конкретизацией целей и сообщением их учащимся;

- убеждением в их личностной значимости;

- использованием более современных способов наглядности;

- алгоритмизация и обобщение приемов учебно-познавательной деятельности уча­щихся;

- систематизация и обобщение знаний;

- совершенствование способов контроля по пути их оперативности и самоконтроля;

- активизация учебно-познавательной деятельности каждого ученика;

- учет индивидуальных особенностей учащихся при определении мер профилактики и преодоления неуспеваемости и т.д.

Наиболее популярными технологиями, которые преодолевали некоторые недостатки традиционной технологии, оставаясь при этом в рамках формирующей парадигмы об­разования, были технологии проблемного обучения, алгоритмические, технологии по­этапного формирования умственных действий, технология «полного усвоения».

Варианты технологий формирующего обучения

Технология программированного обучения

Целевое назначение:

- Обеспечение каждому ученику успешного достижения результатов обучения.

- Эффективное управление процессом усвоения во всех звеньях учебного процесса.

- Формирование навыков самообразования и самоконтроля.

Теоретические идеи

Выдвинутая Б. Скиннером в 1954 г. идея повышения эффективности управления ным процессом в соответствии с психологическими закономерностями усвоения была реализована им на основе бихевиористической теории научения . Отсюда существенные моменты в этой технологии: разделение учебного материала или усваиваемого действия на небольшие порции, благодаря чему значи­тельно сближались процессы подачи информации, ее переработки учащимися и под­крепления; подача новой информации только после усвоения предыдущей, что обеспе­чивает последовательность и систематичность в обучении; постоянная внешняя и внут­ренняя обратная связь с каждым учащимся.

Последовательность этапов.

1. Предъявление первой дозы материала.

2. Предъявление предписания по последовательному выполнению определенных действий, направленных на осмысление и усвоение данной дозы.

3. Предъявление задания на понимание и усвоение этой дозы (открытых, с выбором ответа, с пропусками, с кратким ответом, завершением предложения, установлением соответствия и т.д.).

4. Выполнение задания учеником в соответствии с предписанием (устное, в обычной тетради, в тетради с печатной основой, в самом пособии).

5. Проверка правильности выполнения задания (сверка с "ключом", компьютерная, матричная и т.д.).

6. Предъявление информации о правильности выполнения задания или о допущен­ных ошибках. Рекомендация повторного изучения неусвоенного материала.

7. Предъявление следующей дозы материала.

8. Итоговый контроль по завершению изучения темы или раздела.

Если выполнено верно более 90 % заданий, предъявляется следующий раздел учеб­ного материала для программированного изучения. Если верно выполнено менее 90 % заданий, то ученику предлагается изучить данный материал повторно.

Технология алгоритмического обучения

Целевое назначение

1. Организация действий учащихся при решении учебно-познавательных задач.

2. Обучение логике мышления, рациональным способам учебно-познавательной дея­тельности.

3. Вооружение учащихся средствами рефлексии, управления своим мышлением и практическими действиями.

Теоретические идеи.

Успешность решения учащимися учебно-познавательных задач обусловлена знани­ем предметного содержания и владением способами решения этих задач, структура и содержание которых соответствует тем мыслительным и практическим действиям, ко­торые отражают предметное содержание самой задачи. Освоение способа деятельности происходит только в процессе оперирования конкретным содержанием операций (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, ПК. Анохин, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Ланда).

При этом важным условием освоения способа является его осознание учеником и принятие как цели усвоения (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер). Это же условие необходимо для переноса знаний и умений для решения любых сходных задач.

Для решения типовых задач существуют стандартизированные способы (алгорит­мы), которые ориентируют учащихся на установление совершенно определенных свя­зей и отношений между объектами. Такие способы в процессе обучения следует отта­чивать до автоматичности (Л.Н. Ланда), так как они являются составной частью других способов — метаспособов (предписаний, эвристик) — с помощью которых отыскива­ются конкретно-содержательные способы решения нестандартных задач (Ю.Н. Кулют­кин).

Алгоритм обучения вскрывает логическую структуру действий ученика при реше­нии определенного вида познавательных задач, дает точные указания последовательно­сти элементарных операций и обязательно приводит к решению (результату, ответу).

Действия педагога.

1. Представить (смоделировать) решение познавательной задачи в виде последова­тельности умственных и практических действий, записать эту последовательность в виде алгоритма.

2. Предъявить его учащимся в наглядной форме (любым доступным учителю спосо­бом — на плакате, экране, на индивидуальной карточке-инструкции, памятке и т.д.)

3. Объяснить или подвести учащихся в проблемной ситуации к пониманию значимо­сти, осознанию или разработке состава алгоритма и принятию его как цели усвоения (до автоматизированного навыка).

4. Организация комментированного управления последовательным выполнением одной операции за другой. Последовательность действий:

- Учитель выполняет операцию и комментирует, ученики повторяют комментарий и выполняют вслед за учителем, так же выполняются следующие операции.

- Аналогично предыдущему один ученик выполняет действия и комментирует у дос­ки, остальные за ним повторяют.

- Самостоятельное выполнение действий с обращением к алгоритму с комментиро­ванием в умственном плане.

- Самостоятельное выполнение без явного обращения к алгоритму.

- Автоматическое выполнение действий.

5. Подвести учащихся к обобщенным выводам о классе задач, решаемых с помощью алгоритма.

Поэтапное формирование умственных действий по II (формирую­щему) типу обучения (по Гальперину).

Целевое назначение.

- Безошибочное усвоение понятий и выполнение умственных действий (решение по­знавательных задач).

Этапы формирования умственных действий.

1. Ориентировка в материале и способах работы с ним.

- Представление подлежащей усвоению порции материала и способов работы с ним в краткой схематичной форме (например, на карточке).

- Представление образцов подробных записей, позволяющих фиксировать каждый шаг работы с новым материалом.

- Организация осмысления правила выполнения действия или признаков понятия и способов их использования.

2. Развернутое выполнение действия и пошаговый контроль.

- Замедленное и развернутое выполнение каждого действия и подробная запись.

- Оперативный пошаговый контроль правильности выполнения действия каждым учеником.

- Ликвидация пробелов сразу же.

- Решение таким способом с подробными записями нескольких познавательных задач.

3. Самостоятельная отработка действия по образцу с более краткими записями после­довательности действий или признаков понятия.

- Дается новый образец выполнения действия с более краткими записями (укрупнение действия).

- Постепенный переход от пошагового контроля к самоконтролю и контролю по ко­нечному результату.

- Переход к проговариванию действия в форме "внешней речи про себя".

- По мере отработки действия перевод его в умственный план и свернутости действия.

Технология полного усвоения.

Целевое назначение

Полное усвоение знаний и типовых процедур в учебно-познавательной деятельности в соответствии с заданным стандартом.

Теоретические идеи.

Американские психологи Дж. Кэррол и Б. Блум (60-е годы) исходили из того, что разброс успеваемости объясняется соответствующим разбросом способностей к обуче­нию в условиях, единых для всех учащихся методов обучения и единого жесткого тем­па прохождения материала. Если для ученика создать оптимальные условия и темп ус­воения, то каждый способен усвоить учебный материал, заданный целями образования.

Сущность технологии полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне и такой организации учебного процесса, при котором за­данного результата достигают все учащиеся.

Система и последовательность действий.

1. Предъявление целей и эталонов усвоения и ориентировочного контрольного теста за весь курс.

2. Организация изучения законченного смыслового раздела материала (3-4 урока).

- Ознакомление детей с учебными целями раздела.

- Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу.

- Изложение материала учителем.

- Проверочная работа (диагностический тест, без выставления отметок).

- Анализ результатов проверки, выявление учеников, которые полностью усвоили со­держание раздела.

- Коррекционное обучение учеников, не достигших полного усвоения.

- Переход к изучению нового блока, когда все ученики полностью усвоят данный раздел.

3. Оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся (итоговый контроль). Возможны только две отметки: "отлично" и "не зачтено".

4. Разъяснения значения отметки каждому учащемуся.

5. Дальнейшая коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения.

Бригадно-иидивидуальное обучение.

(80-е г., США, Университет Дж. Гопкинса)

Целевое назначение

- Оптимизация обучения в классах с большим разбросом успеваемости и значитель­ным количеством отстающих.

- Стимулирование и поддержка слабоуспевающих.

- Воспитание межличностных отношений, в том числе между детьми, принадлежа­щими к разным этническим группам.

Теоретические идеи.

Организация учебного процесса на основе бихевиористской теории деятельности сочетается с воспитывающим обучением, базирующемся на теории межличностных от­ношений.

Система и последовательность действий.

1. Учащиеся распределяются по 4-5 человек в малые группы с максимально разно­родным составом.

2. Учебный материал разбивается на программированные порции-разделы, которые каждый прорабатывает в собственном темпе.

Последовательность его действий:

- Ознакомление с составленным учителем руководством и проработка раздела, кото­рый посвящен овладению тем или иным умением.

- Проработка серии рабочих планов, каждый из которых посвящен овладению от­дельным навыком-компонентом данного умения.

- Самостоятельная проверка овладения умением.

- Заключительная тестовая проверка.

3. Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100 балльной шкале. При 80 % и бо­лее он проходит заключительную проверку.

4. Заключительную проверку проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик.

5. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, которые составляются из тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которые дети прошли за неделю. Те группы, которые достигают заранее объявленных учителем показателей, получают зачет по итогам недели.

Основные черты технологий развивающего обучения и принципы их конструирования

Основополагающей особенностью развивающих технологий, в отличие от формирующих, является тот факт, что они могут развертываться лишь в рамках гуманистиче­ской парадигмы образования, которая реализует идеалы развития творческого потен­циала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие своих познавательных и лично­стных возможностей.

Отсюда и основные черты обобщенной модели развивающего обучения:

- процессуальная целевая ориентация;

- процесс обучения представляется как творческий поиск решения познавательных задач;

- познавательная рефлексия над результатом и процессом познания;

- активная позиция учащегося в учебном процессе (поиск личностных смыслов, принятие решений, оценочная деятельность);

- позиция педагога - "партнер по учебному исследованию".

Проблемно-поисковые технологии обучения

Эти технологии основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. Идеи обучения на этой основе впервые были высказаны Д. Дьюи, наметив­шим опорные этапы мышления как решение проблем. В отечественной педагогике тео­рия и практика проблемно-поискового обучения разрабатывалась в трудах Л.С. Выгот­ского, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, A.M. Матюшкина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и др.).

Общими чертами любых проблемно-поисковых технологий являются:

- их направленность на обучение мышлению и процедурам поисковой деятельно­сти как основного содержания обучения;

- постановка учащегося в позицию исследователя, первооткрывателя;

- столкновение учащихся с противоречиями между новыми и прежними пред­ставлениями и стимулирование у них чувства неудовлетворенности имеющимися пред­ставлениями, потребности разрешить противоречие;

- рефлексивная деятельность учащихся, как в интеллектуальном, так и в эмоцио­нально-личностном плане;

- последовательность в технологии учебного процесса таких процедур, которые моделируют этапы мышления в решении проблем: выделение и постановка проблемы, сбор данных, выдвижение гипотез, анализ данных, проверка гипотез, формулирование выводов, применение новых представлений к широкому кругу явлений, обобщения.

При этом следует специально подчеркнуть, что существенной характеристикой каж­дой из этих процедур является их поисковая направленность:

- поиск формулировки проблемы с разных точек зрения;

- поиск фактов для лучшего понимания проблемы;

- поиск идей на основе догадки;

- поиск решения на основе анализа гипотез;

- поиск признания найденного решения окружающими. (М.В. Кларин, 1995, С. 36).

Конкретные варианты проблемно-поисковых технологий различаются такими фак­торами, как:

- соотношение и степень управления поиском со стороны учителя и самоуправляе­мой поисковой деятельностью учащихся;

- степень самостоятельности учащихся на различных этапах решения проблем;

- методы и приемы реализации каждого этапа;

- полнота представленности поисковых процедур в технологии;

- характер решаемых проблем и т.д.

С учетом этих факторов к проблемно-поисковым технологиям можно отнести такие наиболее известные технологии, как:

- Проблемное изложение.

- Частично-поисковое обучение.

- Проблемно-исследовательское обучение.

- Поэтапное формирование умственных действий на проблемной основе (по П.Я. Гальперину).

- Заданный метод (по Дайри).

- Решение практических проблем (педагогика С. Френе).

- Модель обучения на основе "мозговой атаки" (синектика).

Проблемное изложение

Целевое назначение.

1. Интерес к знаниям, осознание их значимости.

2. Активизация мыслительной деятельности.

3. Осознание процесса и процедур познания как решения проблем.

4. Усвоение обобщенных способов решения проблем, способов исследования.

5. Более прочное усвоение знаний.

Последовательность этапов и приемы их реализации.

1. Создание проблемной ситуации.

- Ознакомление с историей возникновения научной проблемы.

- Ознакомление с методами науки, их борьбой.

- Столкновение идей, теорий, концепций в современной науке.

- Заострение противоречий.

- Противопоставление фактов.

- Показ парадоксального факта.

- Демонстрация опыта, противоречащего сложившимся представлениям.

- Постановка риторических вопросов о наличии и сути противоречия.

2. Формулирование проблемы.

- Предложение учащимся разных вариантов формулирования проблемы и анализ их соответствия сути проблемной ситуации.

- Демонстрация рассуждения при формулировании проблемы, образцов вопросов, ко­торые помогают вычленить проблему.

- Рассказ об истории постановки проблем в развитии изучаемого научного знания или практического действия.

- Представление алгоритма действий при вычленении и формулировании проблемы.

- Постановка риторических вопросов о содержании проблемы.

3. Выдвижение гипотез.

- Показ образца рассуждений при выдвижении гипотезы.

- Предложение учителем собственных гипотез.

- Рассказ о вариантах гипотез, выдвигаемых учителем.

- Постановка риторических вопросов о возможности тех или иных предположений.

4. Демонстрация поиска решения проблемы.

- Демонстрация рассуждения при составлении плана решения проблемы.

- Рассказ о возможных методах решения проблемы: подведении под известную теорию, логический анализ и обобщение, эффективное доказательство, сбор и анализ фактов, проведение эксперимента.

- Демонстрация одного или нескольких методов.

- Рассказ об истории поиска решения изучаемой проблемы в науке или социальной практике.

5. Формулирование выводов и обобщений.

- Демонстрация способов сопоставления результатов поиска с гипотезой.

- Риторические вопросы о соответствии результатов гипотезам.

- Демонстрация образца, алгоритма формулирования выводов и обобщений.

- Формулирование выводов, полученных в науке.

6. Демонстрация применения выводов к решению сходных проблем и познава­тельных задач.

- Объяснение условий применимости полученного знания.

- Очерчивание круга задач, решаемых с помощью полученного знания.

- Показ образца решения познавательных задач разных типов на применение данного знания.

Контроль и управление.

- Жесткая регламентация деятельности учащихся.

- Отдельные краткие фронтальные ответы без оценивания.

- Ответы на сигнальных карточках.

- Наблюдение эмоциональной реакции.

- Одобрение активного внимания.

Проблемно-исследовательское обучение.

Целевое назначение.

1. Активизация и развитие качеств продуктивного мышления.

2. Развитие творческих способностей.

3. Формирование методов и способов научного познания, исследовательских на­выков, поисковых процедур.

4. Стимулирование познавательных мотивов: интереса, стремления проникнуть в сущность явлений, осознание значимости знаний.

5. Развитие способностей к анализу, рефлексии.

Последовательность этапов.

1. Создание проблемной ситуации.

- Организация или актуализация определенного опыта, предшествующего проблемной ситуации.

- Организация сбора фактов о каком-либо объекте или явлении.

- Предъявление значимого или интересного детям задания (практического, исследова­тельского проекта, эксперимента, познавательной или предметной задачи), для реше­ния которых у учащихся нет знаний или опыта.

- Предъявление парадоксальной информации.

- Моделирование конфликтной ситуации.

- Создание условий для эмоционального переживания, удивления перед парадоксаль­ностью факта, стимулирование потребности объяснить, разрешить противоречие.

2. Формулирование проблемы.

- Самостоятельный анализ ситуации, выявление противоречивых моментов, отделение известного от неизвестного.

- Самостоятельное формулирование проблемы.

- Планирование этапов и способов решения проблемы.

3. Выдвижение гипотез.

- Самостоятельный (индивидуальный или групповой) сбор фактов, дающий основание для выдвижения гипотез (на уроке или во внеурочное время).

- Самостоятельное выдвижение гипотез индивидуально или в групповом обсуждении методом "мозговой атаки" (стимулирование догадки, интуиции).

4. Поиск решения проблемы.

Самостоятельная (индивидуальная или групповая) проверка каждой из гипотез пу­тем:

а) дополнительного сбора фактов;

б) подведения под известные теоретические знания;

в) анализа и дедуктивного обоснования;

г) экспериментальной проверки и на­блюдения (лабораторная работа).

5. Формулирование выводов.

- Оформление выводов в виде письменного;

а) решения задачи;

б) отчета по лаборатор­ному эксперименту;

в) реферата;

г) логического обоснования;

д) публикации;

е) проекта.

- Устного сообщения, защиты при обсуждении, доклада.

- Формулирование обобщенных выводов, условий, систематизация знаний по проблеме.

6. Применение выводов на практике.

- Самостоятельное составление заданий на применение нового знания.

- Иллюстрация верности найденного способа решения проблемы на задачах данного класса.

Контроль и управление.

- Консультирование учителем и взаимное консультирование учащихся.

- Оказание помощи учителем, взаимопомощи.

- Самоуправление.

- Сотрудничество учителя с учащимися "на равных".

- Поэтапная отчетность по желанию учащихся перед учителем.

- Итоговая отчетность в виде выступления или письменного отчета.

- Коллективное обсуждение и рецензирование работ и выступлений, хода исследова­ния, вклада каждого.

Поэтапное формирование умственных действий по III (проблем­ному) типу обучения (по Гальперину).

Целевое назначение.

1. Формирование способности самостоятельно усваивать любые понятия и действия.

2. Стимулирование интереса к знаниям и процессу их приобретения.

3. Осознание значимости знаний уже в процессе их приобретения.

Этапы формирования умственных действий и технологические приемы.

1. Вовлечение учащихся в самостоятельное составление ориентировочной основы действия.

- Необычное сопоставление фактов, признаков, которые до сих пор были известны уче­нику с другой стороны и в других сочетаниях.

- Начиная с чего-то известного ребенку, как от отправной точки, показать с новой сто­роны, чтобы вызвать удивление.

2. Организация исследования, ориентировочной основы, управляемого учителем.

- Подведение учащихся путем анализа и создания проблемных ситуаций к самостоя­тельному вычленению свойств, признаков, связей в изучаемом материале.

- Путем совместного обсуждения представить учебный материал и способы работы с ним в схематической форме.

- Стимулировать самостоятельное выведение и формулирование правила выполнения действия в целом и последовательности его шагов и сферы его применения.

- Коллективное осмысление и обсуждение образца выполнения действия.

3. Развернутое выполнение каждого действия и пошаговый самоконтроль.

- Проговаривание каждого действия и подробная запись.

- Оперативный пошаговый самоконтроль и ликвидация пробелов с самостоятельным комментированием.

- Более быстрый, чем при формирующем обучении, переход к свернутому выполнению действия.

4. Самостоятельная отработка действия.

- Самостоятельное осознание возможности более свернутого выполнения действия с более краткими записями.

- Более быстрый переход к проговариванию действия в форме "внешней речи про себя" и затем к свернутому (укрупненному) действию во внутреннем (умственном) плане.

5. Самостоятельный перенос способов создания ориентировки и выполнения дей­ствия на любой другой по содержанию материал.

"Мозговая атака"

(Технология групповой творческой деятельности)

Целевое назначение.

• Стимулирование творческой деятельности.

• Развитие творческих способностей (способность к догадке, интуитивным решениям, стремление к инновационным решениям).

• Стимулирование поисковой деятельности на основе эмоционально-образного, мета­форического мышления.

Основные этапы в организации учебной работы.

1. Постановка проблемы и сообщение вводной информации.

- Представление проблемы как чрезвычайно важной для экстремальной ситуации и требующей быстрого решения.

- Выступление "эксперта", "компетентного лица" (учитель, ученик, реальный специа­лист) с анализом проблемы и вводной информацией.

2. Переформулирование проблемы.

- Каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему для себя.

- Обсуждения вариантов переформулированной проблемы.

- Выбор одного из вариантов для обсуждения.

3. Выдвижение образных аналогии.

- Класс разбивается на две группы - "генераторов идей" и "критиков" или всему классу предлагается стать на данном этапе "генератором идей".

- Побуждение группы к поиску ярких, образных, метафорических аналогий тому явле­нию, которое содержится в проблемной ситуации (привлечение "личностных", "символических", "фантастических" аналогий).

- Побуждение группы к активному, межличностному взаимодействию.

- Фиксирование предлагаемых подходов.

4. Оценка продуктивности предлагаемых подходов к требованиям, заложенным в проблеме.

- Класс выступает в роли "критиков" во главе с "экспертом".

- "Эксперт" руководит оценкой продуктивности подходов к переформулированной проблеме.

- Подходящий вариант переносится на первоначальную постановку проблемы.

- Заключение группы о том, что проблема решена или не решена и требует нового об­суждения.

Технологии исследовательской направленности

Идея исследовательского подхода в обучении, высказанная еще Ж.-Ж. Руссо, нахо­дит свое методическое и практическое воплощение в начале XX столетия в наиболее популярной американской программе «Дальтон-план» (Е. Парпхерст).

В российской педагогике исследовательский метод развивался в трудах К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова. В широкую школьную практику стал внедряться в 20-е годы с введением программ ГУСа. Разработка технологических приемов этого метода осуще­ствлялась под большим влиянием «Метода проектов» и «Дальтон-плана». Наиболее активными разработчиками и пропагандистами исследовательского метода были педаго­ги Б.Е. Райков, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, К.П. Ягодовский, В.Ф. Натали, В.Ю. Ульянинский, А.П. Пинкевич и др.

Систематическое изложение принципов учебного исследования в современной педа­гогике было предпринято Дж. Брунером в 60-е годы (США). В современной отечествен­ной педагогике учебное исследование изучалось в основном в рамках проблемного обу­чения и особенно - самостоятельной деятельности учащихся (М.А. Данилов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В, Давыдов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.Н. Шамова и др.).

Наиболее распространенным пониманием исследовательского обучения является та­кое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию самостоятельного овладения понятиями и способами решения проблем в процессе познания, направляемом учите­лем (Кларин М.В., 1995).

В технологии такого обучения моделируется процесс научного исследования и в этом плане она является разновидностью технологии проблемного обучения. Но из-за смещения акцентов в целевой направленности есть смысл их развести. Если в проблем­ном обучении основной целью является развитие творческих способностей, связанных с поисковой и эвристической деятельностью, делается упор на ситуацию удивления пе­ред противоречием, догадку, выдвижение гипотез, то в исследовательском обучении основная цель - в овладении учащимися способами познания: наблюдение, сбор данных и их анализ, аргументация, обобщение.

Наиболее общая модель исследовательского обучения содержит процедуры:

- Обсуждение проблемы и способов ее формулирования.

- Планирование исследовательской деятельности (определение целей, последова­тельности действий, подготовка условий).

- Осуществление исследовательской деятельности (построение гипотез, сбор дан­ных, подведение итогов).

- Оценка и интерпретация результатов (оценка содержания, оценка процесса).

Варианты исследовательских технологий различаются по уровням самостоятельно­сти учащихся, по содержанию и значимости проблем (понятий), по типу теоретическо­го обобщения, по представленности отдельных процедур в технологии и др.

К наиболее известным технологиям данного типа относятся:

- Метод проектов.

- Дальтон-план.

- Обучение на основе "комплексов".

- Ряд исследовательских методов 20-х годов.

- Модель П.Я. Гальперина поэтапного формирования понятий по III типу обучения.

- Модель формирования понятий по Л.В. Занкову.

- Модель формирования понятий на основе теоретического обобщения (по Д. Эльконину - В. Давыдову).

• Модель обучения на основе крупноблочной подачи учебного материала.

Дальтон-план.

Целевое назначение.

- Возбуждать интерес к приобретению знаний.

- Развивать социальные навыки.

Сущность метода:

Организация практического лабораторного исследования, при котором

1) ребенку предоставляется свобода заниматься интересным для нею делом в собственном темпе;

2) центр внимания переносится с количественного накопления знаний на процесс их приобретения. Техника и этапы метода.

1. Установление твердой программы, помеченной к прохождению в течение года.

2. Разделение ее на месячные программы в форме заданий или «подрядов».

3. Дозировка заданий конкретным учащимся с учетом их интересов и сил.

Каждый ученик получает месячный «подряд» у соответствующего преподавателя под личную ответ­ственность и не может получить нового задания, пока не выполнит «подряд».

4. Самостоятельная, лабораторно-студийная работа учащихся над выполнением задания в присутст­вии и при содействии педагога. Ученику предоставляется возможность свободно планировать учебное время, порядок и темп выполнения отдельных заданий.

Центральным местом самостоятельной работы становится лаборатория, кабинет, мастерская, органи­зованные по предметам и содержащие приборы, справочники, литературу, альбомы, картины.

Каждый ученик работает в лаборатории столько, сколько захочет: добывает факты, проводит наблю­дения, опыты. Ученики могут объединяться в группы и прорабатывать задания коллективно.

В лаборатории одновременно могут работать ученики разных групп.

Предметный руководитель (инструктор, ассистент кабинета) помогает ученикам разобраться в зада­нии, овладеть техникой самостоятельной работы.

5. Выполняемая каждым учеником работа учитывается им самим в «Индивидуальной учебной кар­точке» и инструктором в лабораторной карточке.

Пример американской системы учета:

Один раз в неделю организуются классные собрания (конференции), на которых ставятся для общего обсуждения вопросы, представляющие особый интерес или отличающиеся особой сложностью и неясно­стью. Цель конференций - проверить опыт индивидуальной работы, произвести поправки и уточнение выводов, полученных в лаборатории, наметить план дальнейшей работы.

Исследовательски-трудовой метод

(Русский вариант Дальтон-плана и ме­тода проектов).

Сущность метода.

Ребенок - не изолированная личность, а член коллектива, поэтому педагогический процесс организу­ется как коллективная трудовая деятельность, как процесс накопления социально-трудового опыта: класс работает над одним общим делом и каждый член группы получает индивидуальные задания, как часть общего задания, и ответственен за его выполнение не только перед учителем, но прежде всего перед сво­ей группой, перед общим делом.

Этапы педагогического процесса:

1. Постановка проблемы.

Перед группой ставится определенное ответственное дело, которое должно быть выполнено в течение учебного года. Задание должно быть таким, чтобы для его выполнения требовалось разделение труда и увязка индивидуальных достижений в коллективной работе. Преподаватель - руководитель работы. Со­вместно с учащимися обсуждают вопрос о том, как лучше и легче выполнить дело, как его распределить во времени. Намечается конкретная программа работ на ближайший месяц. Происходит распределение работ и обязанностей по маленьким группкам и отдельным учащимся.

Более сильные ученики берут на себя более сложную часть работы, и у них не возникает нужды пере­прыгивать через класс.

Намечается организационный план и расписание работ.

2. Собирание сведений, фактов, связанных с данной проблемой.

Работа протекает в лаборатории, кабинете, мастерских, на школьном участке, на предприятии, к ко­торому прикреплена школа, в библиотеке, в общественном учреждении.

3. Анализ собранных фактов в связи с поставленной проблемой. Решение проблемы.

4. Проверка, синтез добытого знания с ранее накопленными знаниями и укрепление нового навыка в работе.

После определенной части работы группа собирается вместе с руководителем для подведения итога, согласования индивидуальных и групповых работ. Производится проверка и обобщение работы, намеча­ется план дальнейшей работы.

Метод исканий (Б. Всесвятский).

Целевое назначение.

Сделать обучение соответствующим природе развивающегося организма; обеспечить применение знаний к жизни.

Сущность метода.

Самостоятельные искания детей, вытекающие из их исследовательского инстинкта.

В зависимости от последовательности задач возможны различные комбинации педагогических прие­мов:

1. Первичная ориентировка детей в окружающей жизни:

- ориентировочные экскурсии, выявляющие интересы и пробуждающие наблюдательность детей;

- самостоятельные наблюдения и сбор материала из окружающей действительности.

2. Первоначальная систематизация материала наблюдений:

- лабораторная проработка;

- постановка вопросов (проблем) для дальнейшей работы;

- планирование и организация последней.

3. Закрепление полученных ранее наблюдений:

- записи, зарисовки, лепка, ручной труд.

Расширение рядом новых наблюдений:

- самостоятельные наблюдения и опыты;

- экскурсии;

- практические занятия;

- работа с книгой, справочником;

- организация и создание соответствующей обстановки для трудового процесса (в мастерских) или для исследовательских работ (в живых уголках, лаборатории, библиотеке).

4. Вторичная систематизация, позволяющая сделать частичные выводы:

- формулирование дополнительных вопросов для более широких обобщений.

5. Проверка, анализ и расширение выводов:

- опыт, наблюдение;

- сравнение полученных данных с прежними и между собой;

- сравнение с книжными данными, с математическими вычислениями.

6. Обработка и систематизация полученных данных, создание новых гипотез.

Опытно-исследовательский метод.

Целевое назначение.

Научить детей самостоятельна наблюдать, овладевать фактами, закреплять их и фиксировать словами и графикой, делать выводы, т.е. научить детей методам и приемам, которые лежат в основе научного ис­следования.

Сущность метода.

Метод умозаключений от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками к доступным самостоятельным выводам, которые и представляют те знания, которые он должен получить в процессе обучения.

Педагоги-естественники (Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, В.Ю. Ульянинский) предлагали в преподава­нии естествознания вообще отказаться от учебника и рассказа учителя. Весь курс разбивался на ряд за­дач и дети должны их решить путем самостоятельного исследования. При этом в руки детям дается яв­ление как таковое, а не символы его в виде слов, рисунков, чертежей.

Шацкий выделяет различные уровни исследования:

Для I группы наиболее подходит констатирующий тип исследования, целью которого является пу­тем наблюдения раскрыть существенные признаки предмета (например размеры, форму, вес, цвет и т.д.) или явления и привести к накоплению образов у ребенка. Во II группе используется умозаключающий тип исследования - путем наблюдения и опыта выявляются причинные связи между явлениями. Обоб­щающий тип исследования (В III и IV группах) имеет целью на основе наблюдений и опытов привести детей к раскрытию закономерностей явлений.

Последовательность этапов.

1. Наблюдение подлинных фактов окружающей действительности и постановка вопроса.

2. Построение предположительных решений вопроса - догадка, гипотеза.

3. Исследование предположительных решений и выбор одного из них как наиболее вероятного.

4. Проверка гипотезы и окончательное ее утверждение.

5. Фиксирование результата исследования в форме записи, рисунка, изготовления коллекции. Например, работа детей в «Уголке живой природы» организуется следующим образом. Класс делится

на небольшие рабочие группы. Преподаватель дает каждой группе помещение с соответствующим жи­вым материалом и вопросами для наблюдения. В программу наблюдения за жизнью в аквариуме входят вопросы типа: Какие существа населяют аквариум? Зарисуйте их внешний вид. Определите на глаз дли­ну и ширину тела рыбки. Какие условия нужно создать в аквариуме для жизни рыбок? Пересадите рыбку в банку с кипяченой водой без растений, что вы заметите? и т.д. По данной программе ведутся записи и зарисовки и в дальнейшей беседе подводится итог.

Обучение на основе «комплексов»

Целевое назначение.

Выработка цельного мировоззрения, понимание жизни и современности, умения ориентироваться в сложной окружающей обстановке, привычки к организаторской деятельности.

Сущность метода.

В комплексной системе обучения не может быть места отдельным «учебным предметам». Изучается сама жизнь с ее разнообразными явлениями. При построении учебного плана необходимо руководство­ваться целями школы и непосредственно детским опытом и интересами (например, для I года - семья и школа, для II года - деревня и город, для III года - своя волость, уезд, губерния, область, для IV года -страна и весь мир).

Техника проработки комплекса по теме.

(Например, «Конфетная фабрика», или «Корова»).

1. Подготовка материала для учебной проработки в школе (экскурсия, индивидуальные наблюдения, опыты).

- Разработка вопросов, в комплексе раскрывающих тему и требующих изучения (например: 1) техниче­ская сторона производства конфет, роль и значение живой рабочей силы в производстве, характер ма­шин, получение сырья, сбыт продуктов, контроль и учет производства; или 2) анатомия и физиология коровы, скелет и его части, пищеварительные органы, органы кровообращения и дыхания, молоко и мо­лочные продукты, их состав и изготовление, аппараты и приборы для производства молочных продуктов, их конструкция и обращение с ними, разновидности коровы, улучшение породы, размножение коровы, корова в литературе и искусстве).

- Распределение вопросов между участниками для выяснения во время экскурсии, наблюдения, в опыте.

- Разработка плана исследования (плана и маршрута экскурсии, плана наблюдения, опыта).

2. Проведение исследования и сбор материала (чертежи, диаграммы, модели вопросы из физики, ма­тематики, химии).

3. Классная проработка полученных впечатлений:

- Разрабатывается план проработки.

- Сопоставление данных по одному вопросу, полученных разными учащимися.

- Выступления по материалу своих вопросов.

- Обобщение и подведение итогов.

Развивающая система Л.B. Занкова.

Целевое назначение.

Общее развитие личности - развитие ума, воли, чувств.

Теоретические идеи и сущность системы.

В основу разработки дидактической системы взяты теоретические положения Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой раз­витие ребенка, что ориентироваться нужно на завтрашний день детского развития, на «зону ближайшего развития». «Зона ближайшего развития» - тот круг задач, которые ребенок может решить в сотрудничестве со взрослыми или товарищами. Сотрудниче­ство - не подсказка, а организация совместного поиска, в процессе которого раскрыва­ются потенциальные возможности ребенка, воспитывается вера в свои силы.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, которые действуют только в комплексе в целостной системе обучения:

- Обучения на более высоком уровне трудности.

- Ведущей роли теоретических знаний (исследовательско-поисковая работа), откры­тие закономерностей, выводы на основе наблюдений.

- Осознания процесса учения (что знал до этого, что нового открылось в изучаемом материале). Этот принцип развивает рефлексию, самоанализ.

- Прохождения материала более быстрым темпом (как альтернатива топтанию на месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы). Быстрое продвиже­ние вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. При этом построение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и со­провождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней.

- Развития всех учащихся. Не допускается обособление, разделение учащихся по ус­певаемости, по мыслительным данным. Развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей.

- Доверительная атмосфера обучения, основанная на уважении личности ученика, внимания к его внутреннему миру, к его переживаниям. Личность школьника форми­руется не путем усвоения правил поведения, а в реальных отношениях, поступках.

Чтобы вызвать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка. Любое негативное чувство угнетает человека.

Система отличается богатством содержания. Нет деления на основные и неосновные предметы. Большое внимание уделяется экскурсиям, наблюдениям за жизнью людей и природы.

Характеристика процесса обучения.

Формы обучения и методы более многогранны и гибки, чем в общепринятой про­грамме.

Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делаю выводы, выясняют закономерности. Их действиях учебным материалом носят преобразующий характер. Задания должны давать пищу для ума. В познании идти не «от учителя», а «от детей». Это значит организовать и направлять коллективный по­иск.

Характер вопросов в новой системе таков, чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников, чаще всего ставится в общем виде: «Что вы можете сказать о...», «Поделитесь своими мыслями о...»

Выражая свои мысли и чувства, свое отношение к изучаемому, они проживают свое учение. Это сплачивает детский коллектив.

Важный методический прием - самостоятельный поиск, добывание знаний из раз­ных источников перед изучением новой темы.

Модель обучения на основе непосредственно переживаемого опыта

(Д. Дьюи, Ж, Пиаже, В. Давыдов, Д. Колб, Д. Боуд и др.)

Целевое назначение.

- формирование абстрактных представлений и понятий, способности к обобщениям;

- развитие теоретического мышления.

Последовательность этапов (фаз).

1. Организация конкретного опыта учащихся:

- побуждение учащихся как можно более объективно фиксировать происходящее без анализа и интерпретации.

2. Рефлексивное наблюдение:

- обращение к чувствам, ощущениям, переживаниям, сопровождавшим данный фраг­мент жизненного опыта;

- интерпретация опыта с разных точек зрения, подходов.

3. Концептуализация (построение теоретической гипотезы):

- целостное осмысление («понимание - схватывание») опыта;

- выработка понятий, представлений;

- выстраивание данных наблюдений в последовательную, логичную теорию;

4. Активное экспериментирование:

- проверка гипотез в различных ситуациях;

- решение проблем;

- повторное обращение к жизненному опыту, его переосмысление;

- приобретение нового опыта.

Модель естественнонаучного исследования

«Приглашение к исследованию» (Дж. Шваб, США, 70-80 гг.)

Целевое назначение.

- Овладение учащимися исследовательскими методами и процедурами.

- Понимание относительности получаемых знаний.

Последовательность шагов.

1. Ознакомление учащихся с предметной областью, содержанием предстоящего ис­следования, с методами исследования, познавательными действиями.

2. Постановка проблемы. Подведение учащихся вопросами к пониманию затрудне­ний в проведении исследования. Затруднения могут касаться поиска данных, их интер­претации, планирования, проведения эксперимента, построения выводов и т.д.

3. Побуждение учащихся к поиску возможных решений, выдвижению гипотез.

4. Побуждение учащихся к поиску способов преодоления затруднений, к планирова­нию эксперимента, поиску данных, их организации, построению умозаключений.

«Обучение исследованию»

(Дж. Зухман, США, 50 - 60 гг.)

Целевое назначение.

- Обучение основным познавательным умениям.

- Освоение опыта систематического исследования.

Последовательность этапов.

1. Столкновение с проблемой, формулирование познавательного конфликта:

- демонстрация опыта, результаты которого противоречат представлениям детей;

- рассказ о парадоксальном явлении.

2. Сбор данных.

- задавание вопросов учителю, на которые можно ответить «да» или «нет». Запрещает­ся задавать вопросы, предполагающие объяснение явлений со стороны учителя. Сведе­ния, полученные от учителя, служат проверке самостоятельно выдвинутой гипотезы;

- мысленный или реальный эксперимент;

- изучение объектов через изменение условий и наблюдение.

3. Построение объяснения.

- ученики выдвигают свои объяснения;

- с помощью вопросов учителя объяснения уточняются и переформулируются;

- коллективное обсуждение и выработка объяснения, соответствующего исходной си­туации.

4. Анализ хода исследования.

- коллективный анализ хода исследования;

- выяснение, какие вопросы были наиболее эффективными для поиска информации, по­строения гипотезы, проверки объяснения.

Бинарные (альтернативные) оппозиции (Идеи К. Игана, Канада, 1989).

Целевое назначение.

- Стимулирование интереса к проблеме, теме.

- Формирование способностей диалектического мышления, умения рассматривать яв­ления с разных сторон, выделять в них противоречивые стороны, как источники разви­тия данного явления.

Последовательность этапов.

1. Обсуждение значимости темы:

- выявление самого существенного в теме;

- значимость изучаемого явления для общества, окружающей среды, отдельного чело­века, лично для учащегося;

- выяснение эмоциональной привлекательности темы для учащихся.

2. Поиск бинарных оппозиций:

- обсуждение значимости для исследования выделения противоположных сторон явле­ния, противоположных сущностей, идей, понятий.

3. Изложение учителем содержания «развертывающейся перед детьми истории»:

- выявление и формулирование альтернативных суждений;

- рассмотрение содержания каждой стороны.

4. Заключение:

- обсуждение путей разрешения конфликта.

5. Оценка:

- выяснение, что тема понята, содержание усвоено, значимость прочувствована детьми.

9.3, Технологии моделирующего обучения (учебные игры) ^:

В отличие от традиционного обучения, где дидактические игры выполняют вспомо­гательную роль: иллюстрации, стимулирования интереса, эмоционально-привлека­тельного фона, в развивающем обучении учебная игра моделирует процесс исследова­ния реальной или имитационной проблемной ситуации, самостоятельного принятия решения в соответствии с правилами игры и моделью социального взаимодействия, оценочную деятельность при анализе принятых решений и достигнутых результатов (в том числе и учебных).

Возникнув в 70-80 годы как технология обучения первоначально в бизнес-школах и в системе, профессионального образования, учебная игра быстро проникла во все сфе­ры образования. В настоящее время имеется обширнейшая литература по теории и ме­тодике разработки и применения игр в учебном процессе.

Варианты технологий на основе учебной игры различаются по .целевой направлен­ности, способу моделирования, содержанию деятельности, детерменированности дея­тельности участников правилами или руководством учителя, степенью имитации ре­альных проблем и процессов и т.д.

Инвариантными элементами учебного процесса на основе учебной игры являются такие ее этапы: (М.В. Кларин, 1995).

1. Ориентация.

Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными положениями, кото­рые в ней используются. Дает характеристику имитации и игровых правил, обзор об­щего хода игры.

2. Подготовка к проведению.

Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры. Распределяются роли между участниками. Эффективность и организованность игры повышается, если каждому участнику вручается функциональное описание роли и его задачи. Большую роль играет также игровая атрибутика (знаки отличия ролей, симво­лическая декорация, награды, штрафы и т.д.)

3. Проведение игры.

Учащиеся исполняют свои игровые роли.

Учитель организует проведение игры, выполняя в ней определенные роли:

• инструктора: сообщение и разъяснение правил и хода игры, неясностей, последствий игровых действий;

• судьи: распределение ролей, контроль за ходом игры и деятельностью участников, оценка игровых действий (награды и штрафы) в соответствии с правилами игры;

• ведущий: организатор обсуждения хода, сценария, результатов игры; ставит такие во­просы, которые подводят участников к самостоятельным выводам и обобщениям;

• тренер: направляющие подсказки, подбадривание, помощь. Наиболее часто используются в учебном процессе такие виды игр:

- Игры - ситуации.

- Сюжетные игры.

- Игры-драматизации.

-Игры-имитации реальной деятельности.

- Состязательные игры.

- Коммуникативные игры (диалоги, дискуссии).

- Игры-процессы (моделирующие проявление способностей, личностных качеств в не­сюжетных играх).

Коммуникативно-диалоговые технологии

Развивающее влияние коммуникативно-диалоговых технологий определяется тем, что деятельность учащихся в процессе обучения организуется как обсуждение проблем, поиск и аргументация, оценка и принятие решения в процессе коммуникативного об­щения.

В структуру учебной деятельности ученика войдут такие действия, как актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений; анализ, критическая оценка и отбор информации в связи с обсуждаемой проблемой; построение умозаключений, интегра­ция имеющихся сведений; выработка оценочных заключений, отстаивание своей точки зрения; обмен знаниями с партнерами по обучению, выработка итоговой, общей точки зрения.

Таким образом, эти технологии позволяют сделать знания не просто более осознан­ными, но и личностными. Кроме того, они развивают мышление и такие его качества, как логичность, гибкость, критичность. Одновременно достигаются и такие воспита­тельные цели, как формирование речевой, дискуссионной и рефлексивной культуры, приобщение к культуре демократического общества.

В общем виде модель обучения на коммуникативной основе можно представить в виде следующих процедур:

1. Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вызывает потребность диа­логового обсуждения (о путях решения значимой для группы задачи; об истинности противоречивых, альтернативных высказываний; о причинах актуального для учащих­ся явления и т.д.)

2. Введение исходной информации для обсуждения путем актуализации знаний или путем организации опыта учащихся.

3. Целенаправленный и упорядоченный ход обсуждения. Организация и управление обсуждением осуществляется учителем в двух планах:

1) конкретно-содержательном;

2) путем организации взаимодействия в группе в процессе обсуждения.

Если в содержательном плане поощряется высказывание собственной позиции, раз­ных точек зрения, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мне­ний, приводить собственную аргументацию, то в плане организации обсуждения целе­сообразно придерживаться определенных правил, принятых участниками или рекомен­дованных учителем. Полезно эти правила представить в виде памяток или алгоритма поведения участника обсуждения, помогающих их самоорганизации.

4. Анализ и оценка дискуссии. Осмысливается и оценивается как содержание, так и сам процесс обсуждения. Этот этап может осуществляться с привлечением магнито­фонных или видеозаписей, с использованием опросников.

5. Подведение итогов: суммирование точек зрения, установление связей, целостное представление решения (или его невозможность), выводы об эффективности и целесо­образности выбранной формы обсуждения.

Как и в предыдущих группах технологий, конкретные варианты коммуникативно-диалоговых технологий проявляются в различной целевой направленности, а следова­тельно, в различных уровнях коммуникативной самостоятельности и поисковой дея­тельности учащихся, в уровнях проблемности и содержании обсуждаемых вопросов, в оценке результативности обсуждения и т.д.

К наиболее разработанным и применяемым на практике технологиям этой группы относятся:

• Проблемная дискуссия.

• Проблемная дискуссия с выдвижением проектов.

• Дискуссия - диалог.

• Межгрупповой диалог ("аквариумное обсуждение").

• Дискуссия с игровым моделированием.

• Направленный диалог.

• Дискуссия на основе обмена мнениями в формах: "Круглый стол", "Заседание экс­пертной группы", "Симпозиум", "Конференция", "Дебаты".

• Коллективные способы обучения (обучение в парах сменного состава по Дьяченко).

Проблемная дискуссия.

Целевое назначение.

- Вовлечение учащихся в поиск истины.

- Стимулирование собственных открытий, собственных оценочных суждений.

- Обучение дискуссионным процедурам: аргументации, способам высказывания, пра­вилам ведения, самоорганизации.

Последовательность этапов.

1. Введение в дискуссию.

Ведущий (им может быть как учитель, так и ученик), обосновывает актуальность проблемы обсуждения, основываясь не только на ее общественной значимости, но прежде всего на значимости для самих учащихся. Приемом актуализации является не рассказ и не убеждение в значимости, а демонстрация злободневного противоречия, затрагивающего интересы учащихся, между:

- различными точками зрения, положениями, существующими в науке, в социальных взглядах, в мнениях молодежи вообще и учащихся именно данного класса и т.д.;

- состоянием научного знания и потребностями практики;

- конкретным опытом учащихся и научным знанием.

Способы демонстрации:

- изложение противоречивых фатов и формулирование проблемы ведущим, пригла­шенными специалистами, представителями групп учащихся, которые в предваритель­ном изучении вопроса пришли к разным выводам;

- высказывание одной точки зрения и предложение выдвинуть альтернативы;

- показ фрагментов фильмов, иллюстрационного материала, документов, видеозаписей текущих новостей;

- ролевое разыгрывание противоречивых высказываний,

2. Ход дискуссии.

Сценарий обсуждения заранее не разрабатывается, а следует естественному ходу на основе самоорганизации. Ведущий не высказывает ни своих собственных суждений, ни оценивающих истинность высказываний выступающих. Его роль - в регулировании выступлений и стимулировании высказываний, уточнении и углублении аргументации. Например: «Какие сведения здесь можно использовать?», «Что ты имеешь в виду, ко­гда говоришь...?» «Как ты пришел к такому убеждению?» и т.д.

Проведению дискуссии на основе самоорганизации предшествует коллективная вы­работка правил поведения во время дискуссии и оформление их в виде памятки.

Пример такой памятки:

1) Прежде чем высказывать свое мнение, позаботься о его аргументации. К дискус­сии нужно готовиться: проведи наблюдение, изучи литературу, отбери факты, четко сформулируй свою позицию.

2) Во время выступления не забывай о предмете спора, высказывайся только по су­ществу.

3) Каждое высказывание должно быть подкреплено фактом.

4) Внимательно, доброжелательно, терпеливо выслушай оппонента, постарайся по­нять его точку зрения. Не перебивай выступающего.

5) Прежде всего оцени, в чем он прав. И только после этого укажи на слабое место в его аргументах и выскажи свою позицию.

6) Недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать поступ­ки, оскорбляющие человеческое достоинство.

7) Начинай выступать только с разрешения ведущего. Не злоупотребляй временем слушателей. Не вступай в перепалки.

8) Подведи для себя итог: Чем для тебя была полезна дискуссия? Какова теперь твоя позиция по обсуждаемому вопросу? Над чем тебе еще нужно поработать?

3. Подведение итогов.

Ведущий формулирует выводы, в которых оценивает степень решенности проблемы. Отмечает те положения, с которыми согласились большинство участников дискуссии, и те, которые по-прежнему вызывают разногласия. Высказываем свое мнение, свое со­гласие или не согласие. Оценивает ход дискуссии (соблюдение общепринятых правил) и активность участников.

Проблемная дискуссия с выдвижением проектов.

Целевое назначение.

- Развитие способности к видению проблемы.

- Формирование опыта поиска решения, планирования исследования, воплощения идей в виде проектов.

Последовательность этапов.

1. Постановка учителем проблемы, результат решения которой в дальнейшем дол­жен быть воплощен в каком-то научном, практическом или организационном проекте.

Ключевыми фразами в формулировании проблемы могут быть

«Как сделать ..., чтобы достигалось ...?», «При каких условиях возможно ...?», «Как организовать ..., чтобы ...?»

2. Индивидуальное обдумывание идей.

3. Предложение идей и наглядная их фиксация ведущим.

4. Группировка ведущим идей и формулирование 2-3 идей в обобщенном виде для коллективного обсуждения.

5. Очередность обсуждения идей: аргументация «за» и «против», конкретизация способов их практического воплощения.

5. Принятие решения. Обсуждение плана выполнения и распределение обязанно­стей.

Дискуссия - диалог.

Целевое назначение.

Научить учащихся путем открытого и гласного обмена мнениями приходить к при­емлемому для всех решению, объединяющему их силы для дальнейшей совместной деятельности.

Последовательность этапов.

1. Ведущий формулирует проблему. Обосновывает необходимость прийти к ком­промиссному решению. Называет два возможных подхода к решению проблемы. Эти подходы могут быть известны в науке или практике. Или они выявляются как мнение участников дискуссии. Или высказываются двумя экспертами, приглашенным на дис­куссию.

2. Ход дискуссии сможет быть организован в вариантах:

1) Дискуссию ведут два эксперта, или два представителя по одному от двух групп единомышленников. Остальные участники высказывают свои оценочные суждения по поводу высказываний выступающих.

2) Участники разбиваются на небольшие группы. В каждой группе обсуждаются оба подхода. Вырабатывается компромиссный вариант. Представители групп выступают с аргументацией своих решений.

3. Учитель (ведущий) или группа независимых экспертов, подводя итог, формули­руют общее решение.

Направленный диалог.

Целевое назначение.

- Подвести учеников к правильному решению проблемы.

- Познакомить с общим способом, образцом рассуждений, логикой поиска при решении проблем.

Последовательность шагов.

1. Учитель формулирует проблему, два альтернативных подхода к ее решению (без самих способов решения), ставит задачи, выделяет аспекты, инструктирует о последо­вательности действий, способах аргументации, обеспечивает учебным материалом.

2. Ход обсуждения может осуществляться в разных вариантах.

Вариант 1. Вопросно-ответный обмен мнениями. Учитель выносит на обсуждение 1-й подход в решении проблемы и предлагает наводящие вопросы, аргументирующие положительное или отрицательное обоснование. На каждый вопрос желающие дают ответ. Ответы знаками «+» или «-» можно заносить по ходу обсуждения в таблицу во­просов или предложений. Аналогичным образом обсуждается 2-й подход. Кстати, при таком варианте, второго подхода может и не быть. Альтернативными являются «за» и «против».

Вариант 2. Класс делится на две команды. Задача одной команды - разработать ре­шение 1-го подхода, другой - 2-го. Ведущие каждой команды распределяют аспекты решения проблемы по парам учащихся. Каждая пара работает с учебным материалом и формулирует свое решение. После обсуждения всех аспектов в команде принимают общее решение команды по своему подходу. Представители команд излагают свои ре­шения и аргументацию. Вначале каждая команда подбирает и высказывает доводы, оспаривающие аргументацию оппонентов. Затем их роль меняется: подбираются и высказываются доводы в пользу решения оппонентов.

Вариант 3. Класс разбивается на две команды. Каждая команда готовит для оппо­нентов вопросы и свои варианты ответов. На вопросы группы отвечает один предста­витель команды оппонентов, которого после предварительного обсуждения ответов на­значает ведущий команды.

3. Группа экспертов или учитель, заслушав доводы всех, формулирует общее решение.

Межгрупповой диалог («аквариумное обсуждение»).

Целевое назначение.

- Активизация взаимодействия между учащимися, навыки групповой работы.

- Обучение процедурам дискуссии: процессу представления точек зрения, аргумента­ции, взаимодействию участников на межличностном уровне.

Последовательность этапов.

1. Учитель ставит проблему.

2. Учитель делит класс на группы по 4-6 человек.

3. Участники групп распределяют роли или обязанности. Возможны такие роли:

- «Ведущий» - организует обсуждение, активизирует всех.

- «Спикер» - выступает от имени группы с коллективным решением.

- «Аналитик» - задает вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи.

- «Протоколист» - фиксирует все, что относится к решению проблемы.

- «Наблюдатель» - следит и оценивает поведение и высказывания участников.

4. Обсуждение проблемы в малых группах. Время обсуждения фиксируется.

5. Представители групп («спикеры») собираются в центре класса, отстаивают пози­цию группы по правилам ведения дискуссии.

6. В случае затруднения «спикер» может взять с разрешения учителя «тайм-аут» для консультации с группой.

7. Критический разбор решения и хода обсуждения всем классом или «наблюдате­лями».

Дискуссия с игровым моделированием.

Целевое назначение.

- Стимулирование интереса, раскрепощенности учащихся.

- Отработка навыков и процедур ведения дискуссии.

Последовательность этапов.

1. Учитель (ведущий) формулирует проблему как реальную и как игровую.

2. Обсуждаются и принимаются правила игры, распределяются роли, от имени кото­рых будет вестись дискуссия, ставятся задачи. В сюжетах и правилах игры могут ими­тироваться реальные ситуации (например, дискуссия представителей политических партий) или процесс, процедуры дискуссии (например, выступления по определенным формализованным правилам участников, сидящих по кругу, или дискуссия с докладчи­ком от имени заданным ролей: «защитника», «критика», «генератора идей» и т.д.).

3. Ход игры в соответствии с правилами.

4. Подведение итогов дискуссии учителем («ведущим») как в игровой ситуации, так и оценка реальной значимости приобретенных знаний, умений, личностных качеств.

Коллективные способы обучения (по В.К. Дьяченко).

Целевое назначение.

- Повышение успеваемости всех учащихся и ускорение темпов продвижения.

- Воспитание у учащихся самостоятельности, коллективизма, ответственности за себя и других.

- Развитие речи и мышления.

- Формирование навыков самообразования, культуры умственного и учебного труда.

Сущность технологии.

Коллективной формой организации учебных занятий является только работа уча­щихся в парах сменного состава, при которой все обучают каждого и каждый всех. Со­четаясь с индивидуальной, парной и групповой, она становится движущей, системообразующей формой обучения. При переходе к КСО ученики все изучают сами. Учитель может объяснить какие-то темы или способы работы в порядке первоначального озна­комления. Качество проработки стимулируется не желанием получить отметку, а нау­чить других. При работе в паре ученик, испытывающий затруднения, получает свое­временную помощь, что ускоряет темп продвижения, а он, в свою очередь, подтягивает других до своего уровня. Обобщенная модель КСО и методические приемы.

1. «Запуск» КСО.

Варианты приемов:

- Изложение учебного материала (текста, его части, абзаца, задачи, методики) учителем одному или нескольким ученикам.

- Самостоятельная (индивидуальная) проработка каждым учеником своего задания (те­мы, части текста, задачи).

- Самостоятельное (индивидуальное) выполнение задания по карточке (у каждого своя карточка).

- Чтение вслух 1-го абзаца текста одним из партнеров в паре.

- Учитель дает образцы ответов на заранее составленные вопросы (к зачету, экзаменам) и затем каждый ученик готовит и отвечает у доски свой вопрос под контролем учителя.

2. Обучение товарища в паре тому, что было уже проработано.

Приемы:

- Изложение, пересказ, объяснение, чтение текста, задиктовывание, показ образца ре­шения задачи.

- Вопросы товарищу на проверку понимания изложенного.

- Предложение партнеру задавать вопросы до изложения материала или после.

- Наводящие вопросы на самостоятельное решение задачи партнером.

- Проверка правильности выполнения задачи.

3. Выработка путем взаимного обмена мнениями формулировки вывода, вопроса, за­головка, пункта плана, способа действия, решения, ответа. Анализ ошибок.

4. Запись вывода (заголовка, решения, ответа, и т.д.) в тетрадь хозяина темы.

5. Ответное обучение партнером по своему заданию.

6. Поиск новой пары для обучения по своему материалу, или материалу, усвоенному при проработке с предыдущим товарищем. Поиск пары по желанию или по специаль­ному графику.

7. После проработки всего материала темы (или вопроса) учеником и подтверждени­ем учащимися, работавшими с ним в паре и учителем, что материал им усвоен, ученик может выступить с сообщением или докладом перед малой или большой группой уча­щихся (младших классов, другого класса, или тех учащихся своего класса, с которыми он не работал в паре).

Технологии личностно-ориентированного обучения.

При данном типе обучения доминирующей целью образования становится развитие личности в целом, его индивидуальности. Новое видение личностной ориентации за­ключается в том, что отбор содержания и построение учебного процесса не столько направлены «на личность», сколько идут «от личности» - от его опыта, запросов, склон­ностей, способностей, потребностей в самореализации.

Отсюда, основными признаками личностно-ориентированного процесса обучения, реализуемыми в соответствующих технологиях обучения, будут:

1) Смещение акцентов с процесса обучения на процесс учения, выражающееся в:

- активной самостоятельной познавательной деятельности;

- овладении рациональными способами учебно-познавательной деятельности, объек­тивно соответствующими характеру познавательных задач;

- познании своих индивидуальных особенностей, требующих способов учения, оп­тимальных именно для данного ученика.

2) Придание позиции ученика в учебном процессе статуса субъекта познания, обще­ния, ценностных ориентации, что означает:

- учение для ученика приобретает личностный смысл;

- ученик сам определяет цели своего учения (содержание, уровень, специализацию);

- каждый ученик обладает свободой выбора и возможностью принимать собствен­ные решения в области вариативного содержания, форм и стиля учения, самообразова­ния, темпа, сотрудничества и взаимопомощи, передвижения по классу и т.д.;

- каждый ученик имеет возможность реализовать в учебном процессе потребность в творческой деятельности, т.е. поощряются собственные оригинальные решения, идеи, сочинения, оформления и т.д.;

- каждый ученик имеет возможность сам оценить свои учебные достижения, выска­зать любое собственное оценочное суждение;

- ответственность за результаты учения и за любую другую учебную деятельность ученик берет на себя;

- ученик осознает свои пробелы и достижения и сам принимает решение и програм­му самосовершенствования, т.е. корригирование учебного процесса осуществляется на основе рефлексии и саморегуляции.

3) Переориентация в доминировании содержательных целей образования с овладе­ния учащимися предметными знаниями, умениями и навыками на способы освоения общекультурными ценностями, коммуникативной, информационной, деятельностной культурой.

Существенно меняется роль учителя в учебном процессе: его главная задача теперь - обеспечивать условия для оптимального удовлетворения вышеназванных запросов учащихся и помогать становлению их личности. Технологично эта роль проявляется в том, что учитель:

- в первую очередь становится организатором отношений и взаимоотношений в учеб­ном процессе;

- осуществляет мотивационное управление учением школьников;

- основная его деятельность в процессе обучения - оказывать педагогическую помощь и поддержку, создавать ситуации успеха;

- демонстрирует полное доверие ребенку, веру в его возможности;

- участвует в групповых формах деятельности равноправным активным сотрудником;

- откровенно высказывает собственную позицию и т.д.

В реальным учебном процессе могут реализовываться не все признаки личностно-ориентированного обучения сразу. На разных этапах обучения возможно применение отдельных приемов, например, свободный выбор заданий при уровневой дифферен­циации, или составление индивидуальных планов учебной работы на определенный срок.

Технологией целостного учебного процесса на личностной основе может стать лю­бая технология развивающего обучения, в которой усилены элементы личностного смысла, самоактуализации и самовыражения. Так, технология развивающего проблем­ного обучения становится одновременно и технологией личностно-ориентированного обучения, если проблема и проблемная ситуация создаются учителем не как учебное средство, а сами учащиеся выдвигают их (или выбирают) как затрагивающее их личные интересы. Технологии моделирующего обучения также будут технологиями личност­но-ориентированного обучения, если сюжеты и проблемы имитационных игр будут представляться учащимся личностно-значимыми, а ход и правила строиться на основе самоорганизации и самоуправления.

Но есть технологии, которые специально разработаны как технологии личностно-ориентированного образования. Наиболее известные из них:

- Технология «свободный класс» (США)

- «Свободная педагогика новой школы» (С. Френе, Франция)

- Модульное обучение

- Информационные технологии дистанционного образования («открытое обучение»).

«Свободный класс»

Целевое назначение:

Стимулировать и направлять естественную природную любознательность, интеллек­туальные и творческие способности детей. Наиболее эффективна для одаренных детей и детей с задержками в развитии.

Основные технологические черты процесса обучения:

1. Учебный процесс осуществляется в виде свободных занятий, не регламентирован­ных одной обязательной программой, строгим расписанием продолжительностью во времени, возрастными рамками.

2. Учебное помещение естественными перегородками (книжными шкафами, школь­ной доской, дисплеем и т.д. разбито на отдельные учебные центры по области деятель­ности и знаний, так, что легко могут переставляться в соответствии с необходимостью менять размеры помещений.

Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении детей в любое время. Предусмотрены 1-2 укромных уголка, в которых ребенок или учитель могут уе­диниться и спокойно обдумать свои планы, заняться своим делом.

3. Ученики занимаются выбранным ими самими делом, а учитель, передвигаясь по классу, наблюдает за детьми, беседует с ними, помогает советом, наводящими вопро­сами, одобряет идеи и проекты.

Дети произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими и индивидуальными интересами.

4. Ребенок может заниматься выбранной деятельностью без ограничения во времени.

5. Детям дается время для свободного взаимного обмена и обогащения знаниями в классе и на игровой площадке.

6. Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привле­чением обширного вспомогательного материала и оборудования, а также детских поде­лок, детских сочинений, переплетенных в «книги», вещей домашнего обихода и т.д.

7. Учебный процесс представляет из себя некую комбинацию свободной деятельно­сти ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т.д. Обуче­ние по основным предметам в большинстве случаев индивидуальное.

8. По окончании занятий дети подробным образом рассказывают учителю о резуль­татах своей деятельности.

«Свободная педагогика новой школы» (по С. Френе).

Целевое назначение.

- Создание благоприятной среды, в которой ребенок сам строит свою личность.

- Актуализация и развитие собственного опыта ребенка, стремления к максимально полной самореализации.

- Развитие социальных, коммуникативных, творческих способностей.

Последовательность этапов.

1. В понедельник утром каждый учащийся составляет индивидуальный план на не­делю на основе месячного плана, представленного учителем. В плане указываются ви­ды и сроки выполнения учебных и трудовых заданий: сколько подготовить «свободных текстов» и на какие темы, номера учебных карточек для картотеки, какие письма напи­сать в другую школу, тема доклада, какие приборы изготовить в мастерской, какую ра­боту выполнить в огороде и т.д. Задания могут быть индивидуальными и групповыми. Возникают задания из самой жизни, по принципу расширения комплекса интересов. Планы вывешиваются на стенде, и ученик по мере их выполнения заштриховывает со­ответствующие клетки в своем плаке.

2. Чтение и обсуждение текстов. Общим голосованием класс решает, какой из тек­стов напечатать. Текст набирается в типографии младшими школьниками. Выполняют­ся иллюстрации. Отпечатанный текст подшивается в книгу, которая используется как учебник и материал для грамматических упражнений.

3. Выполнение намеченных на день заданий. Каждый выполняет свою часть по соб­ственному плану: кто работает в типографии, кто дорабатывает доклад, кто работает с карточками самоконтроля, кто собирает материал для доклада в деревне, кто занимает­ся в «ателье» - группах по интересам.

4. Записи в блокноте на столе учителя интересных тем, идей, предложений, вопро­сов, которые возникают по ходу выполнения заданий, в других текстах.

5. Физический труд по желанию: работа в типографии, мастерской в саду, уход за животными. Свободная работа.

6. Ежедневно в 15 часов подведение итогов за день:

- краткий отчет о проделанной работе за день; сравнивают с намеченным планом;

- ответы на вопросы, записанные в блокноте;

- письма друзьям из других школ.

7. В субботу подведение итогов за неделю на собрании школьного кооператива, председателем которого является ученик. Оценивается выполнение плана и работа ка­ждого с помощью построения диаграмм. За выполнение определенных норм выдается аттестат, на основании системы аттестатов выдается диплом, который служит базой для профориентации.

Технология модульного обучения.

Целевое назначение.

- Организация самостоятельного учения школьников.

- Удовлетворение образовательных потребностей каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами, возможностями.

- Мотивационное управление учением.

- Развитие интеллекта, самостоятельности, коллективизма, умения осуществлять само­управление учебно-познавательной деятельностью.

Основные правила.

1. Содержание представлено в самостоятельных законченных комплексах с методи­ческими рекомендациями по его нахождению и изучению, называемых «модулем».

2. Учащиеся большую часть времени работают с модулем самостоятельно, учатся целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности.

3. Учитель общается с учащимися посредством модулей и индивидуально: оказыва­ет помощь, направляет, подбадривает.

4. Индивидуализация работы учащихся осуществляется посредством модулей с пе­чатной основой, индивидуального консультирования, дозирования персональной по­мощи.

5. В начале работы с модулем проводится входной контроль и коррекция знаний и умений.

Осуществляется текущий и промежуточный контроль (самоконтроль, взаимокон­троль) после изучения каждого учебного элемента. Оценивание только содержательное.

6. После завершения модуля осуществляется выходной контроль. Выставляется ито­говая отметка в соответствии с заданными критериями.

Система действий учителя по разработке модулей.

1. Разработка модульной программы, которая состоит из:

- комплексной дидактической пели,

- интегрирующих дидактических целей каждого модуля,

частных дидактических целей учебных элементов, входящих в модуль.

2. Структура модуля, состоящая из учебных элементов (УЭ):

- нулевой УЭ - цели модуля.

- содержательные УЭ,

- резюме (или обобщение) в форме сравнительных таблиц, диаграмм,

- задания для выходного контроля.

3. Структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: вос­приятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация.

Технология модульного обучения в структуре уроков (Из опыта работы школы)

1. Перед началом изучения нового блока учебного материала ученик получает (лучше всего заранее разложить на столах) модульные пособия или комплекты дидак­тических материалов, входящих в модуль:

- опорный конспект содержания всего блока,

- «Зачетные листы» с программой изучения материала и проверочными работами ,

- карточки для закрепления и взаимоконтроля,

- образец итоговой контрольной работы,

- решебник для самоконтроля с образцами решений и ответами ко всем заданиям «За­четного листа».

2. Учитель сообщает и представляет в наглядной форме (запись на доске, на плакате, расписание в зачетной книжке) план прохождения материала: указываются темы, коли­чество уроков по каждой теме, формы организации. Называются сроки итогового кон­троля.

3. Учитель разъясняет (напоминает, уточняет) методику работы с данным модулем: как будет проходить работа в классе в соответствии с планом, представленным в ко­лонке «Программа» в «Зачетном листе»; как будут использоваться «Проверочные рабо­ты». Напоминаются критерии оценки и методика их выставления: текущие отметки - в «зачетный лист», итоговая - в журнал.

Для использования «Проверочных работ» можно выбрать один из вариантов или их сочетание:

а) ученик выполняет задания «Проверочной работы» самостоятельно в любое удоб­ное для него время и в любом объеме, сверяется с решениями в решебнике и сам опре­деляет, научился ли он выполнять задания данного вида, обозначая это значком «+» в колонке «Самооценка».

По мере готовности ученик сдает зачет по тем заданиям, которые он усвоил. К ито­говой контрольной работе допускается только тот, кто отчитался по всем обязательным (со значком А) заданиям.

б) «Проверочная работа» к соответствующему «Учебному элементу» используется как самостоятельная работа на уроке с взаимопроверкой и выставлением отметок в ко­лонке «Контроль» (в классный журнал не выставляются).

в) как обязательная домашняя работа (наименее желательный вариант):

г) как совершенно добровольный самоконтроль, без контроля со стороны учителя (хочешь - выполняй, не хочешь - не выполняй)

4. Лекционное изложение содержания всего модуля или микромодуля в целом с ис­пользованием опорного конспекта. Учитель излагает и разъясняет общую структуру, значение содержания блока, наиболее существенные и трудные для восприятия момен­ты, логические и другие связи, обобщенные способы. Ученики следят за изложением по своему опорному конспекту.

5. Самостоятельное детальное изучение материала по учебнику по частям по плану «Программы» в «Зачетном листе». Учитель оказывает индивидуальную помощь, кон­сультирует.

При необходимости вначале учитель объясняет материал сам, показывает образцы решения, включает ученика в обсуждение изучаемого.

6. Закрепление материала и взаимопроверка по карточкам или по заданиям, «Прове­рочной работы». Используется либо методика работы в парах сменного состава (обмен карточками с соседями впереди, и сзади стоящих столов), либо парная работа соседей по парте.

7. Прием текущих зачетов по заданиям «Проверочной работы» у учеников, изъявив­ших желание отчитаться. Удобней всего это делать за специальным «Столом контро­ля». Ученикам, правильно выполнившим задания всех уровней и первыми, отчитавши­мися перед учителем, дается право принимать зачет по сданной ими части у других учеников.

Пункты с 5 по 7. повторяются, пока не будет изучен материал всего блока.

8. Обобщающее занятие по всему модулю в виде семинара, конференции, дискуссии, игры, творческого отчета и т. д.

9. Итоговый контроль (устный зачет или письменная контрольная работа)

10. Оперативная проверка и анализ результатов. Для удобства и ускорения проверки и анализа ответы или части решения заносятся учениками на определенные бланки, ко­торые затем сравниваются с эталоном. При таком способе проверку может осуществ­лять не только учитель, но и сами ученики путем взаимоконтроля.

11. Выставление отметок в журнал тем ученикам, которые удовлетворены результа­том. Кроме общей итоговой отметки можно теперь выставить отметки в журнал и за учебные элементы (по результатам итогового контроля).

12. Организация помощи ученикам, желающим улучшить свои результаты: внеуроч­ные консультации учителя и одноклассников, письменные рекомендации, дополни­тельные задания.

13. Внеурочный повторный итоговый контроль. Возможна пересдача не всей кон­трольной работы или зачета, а лишь тех ее частей, которые снизили отметку.

Схема анализа педагогических технологий

В вышеприведенном тексте дано обобщенное описание основных технологий, при­меняемых в современной педагогической практике: традиционной (объяснительно-иллюстративной), программированной, проблемно-исследовательской, моделирующей, коммуникативно-диалоговой и личностно-ориентированной и некоторых их конкрет­ных вариантов.

В реальном педагогическом опыте учитель вырабатывает собственную технологию, которая может представлять модификацию преимущественно одной из основных тех­нологий, реализуемую через собственные оригинальные приемы, либо комбинацию или интеграцию нескольких. Поэтому, чтобы понять сущность и оценить эффектив­ность в том или ином отношении авторских технологий, нужно их описать (проанали­зировать) через существенные показатели и характеристики технологии как понятия. На этом основании можно предложить примерную схему анализа авторских технологий:

1. Доминирующее целевое назначение.

2. Основные теоретические идеи и положения, на основе которых разработана технология.

3. Основополагающие технологии, на которых строится авторская технология.

4. Способы организации содержания. Особенности состава, структуры и предъяв­ления учащимся.

5. Характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения.

6. Тип управления познавательной деятельностью учащихся.

7. Доминирующие формы, методы и средства обучения.

8. Последовательность этапов.

9. Условия эффективного применения.

В качестве примера приведем анализ технологии В.Ф. Шаталова.

1. Целевое назначение.

- Успешное усвоение всеми без исключения учащимися школьной программы («побед­ное учение»).

- Ускоренное прохождение программного материала.

- Воспитание самостоятельности и ответственности за результаты учебы и поступки.

- Стимулирование творческого поиска.

2. Теоретические идеи.

В основу разработки педагогической системы в целом и ее технологии положена ас­социативно-рефлекторная теория усвоения и принципы:

- ведущей роли теоретических знаний (Л.В. Занков, В.В. Давыдов);

- щадящей педагогики;

- открытых перспектив;

- циклического развития практических навыков;

- равных условий;

- гласности.

3. Фундаментом технологической системы является технология «полного усвоения», с интегрированными в нее элементами проблемного обучения и множеством авторских методических приемов (более 1000 - по словам самого Шаталова).

4. Теоретическое содержание подается крупным блоком (тема, раздел) и многократ­но прорабатывается с помощью «опорного сигнала» - закодированного содержания.

5. Характер взаимодействия с учащимися зависит от особенностей содержания и этапа усвоения. На начальных этапах усвоения базового содержания - авторитарный, при закреплении и контроле - гуманно-личностный, в поисковой деятельности - со­трудничество.

6. Тип управления познавательной деятельностью также комбинированный: жестко-детерминированный, мотивационный, по предписаниям, самоуправление в соответст­вии с четкими целевыми установками. При всех видах управления - постоянный и раз­нообразный контроль и отчетность.

7. Основные типы уроков: урок изучения теоретического материала, урок решения задач (тренировочные, уроки полетного решения упражнений), уроки-консультации (уроки открытых задач), уроки контроля (устный и письменный опрос, «релейные» контрольные работы).

Доминирующие методы - объяснительно-иллюстративный (многократное объясне­ние материала по «опорным сигналам»), упражнение, взаимопомощь («педагогический десант»), и многочисленные методы и приемы контроля, взаимоконтроля, самоконтро­ля (опрос - письменный, магнитофонный, «тихий», «озвучивание сигналов», «перекре­стный», метод «цепочки», «релейный» и др.)

8. Инвариантная последовательность этапов.

1) В начале учебного года каждому ученику вручаются «плашки» с номерами зада­ний из стабильного учебника, которые ученики должны выполнить в течение учебного года.

2) Содержание разбивается на крупные блоки и кодируется в «опорных сигналах».

3) Изучается теоретический матерная блока (или нескольких блоков). Отрабатывает­ся с учащимися в семь этапов:

- развернутое, эмоционально-образное изложение учителем;

- сжатое изложение учителем но опорному сигналу;

- изучение опорных сигналов учащимися;

- работа с учебником и опорным сигналом дома;

- письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;

- ответы по опорным сигналам;

- постоянное повторение изученного.

4) Решение типовых практических задач. Условия всех задач записаны на доске и по мере их решения стираются, чтобы видны были динамика и объем оставшейся работы. Этапы работы над задачами:

- решение задач демонстрируется на доске, учащиеся только следят за решением, ниче­го не записывая;

- все записи с доски стираются и класс воспроизводит решение в тетрадях;

- проверка решения методом «цепочки»;

- консультация по результатам проверки или самостоятельная работа над неверно ре­шенными задачами с консультантами.

5) В течение 10 минут на уроке проводится полетный опрос: проговариваются реше­ния упражнений по нескольким пройденным разделам.

6) По завершении нескольких разделов учащимся раздаются листы взаимоконтроля с вопросами (около 40 вопросов). Этапы работы с листами:

- Учитель отвечает на все вопросы сам (15 мин).

- Отвечает на вопросы учащихся (3 мин).

- На следующем уроке каждый ученик отвечает на вопросы. Опрос проходит два цикла. Во второй цикл попадают ученики, которые ответили на все вопросы в предыдущем цикле.

- Выставляется итоговая оценка и заносится в ведомость открытого учета знаний. У каждого есть право повторного ответа.

- Обобщенный анализ ошибок.

7) После решения всех задач нескольких разделов, записанных на плашках, ученики отчитываются за них «релейными» работами (обычно - один раз в полугодие). В них включается 6-8 задач из тех, что были решены после предыдущей «релейной» работы. За каждую нерешенную задачу оценка снижается на один балл.

Список литературы.

1. В.Г. Гульчевская, Е.А. Чекунова, О.Г. Тринитатская, А.В. Тищенко. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях. Москва, 2010г.;

2. В.Г. Гульчевская, Е.А. Чекунова, О.Г. Тринитатская, А.В. Тищенко. Педагогические основы современного образования. Ростов- на- Дону, 2007г.;

3. А.К. Колеченко. Энциклопедия педагогических технологий. Санкт-Петербург, 2008г.