Современный урок: проектирование, реализация, анализ.

Современный урок: проектирование, реализация, анализ.

Анализ урока одна из основных задач практической деятельности методиста. Он может проводиться в самых разных целях:

- оказания практической помощи,

- выявления затруднений,

- исследования хода введения новой технологии,

- определения ценного опыта,

- установления причин неудовлетворительных результатов обучения школьников.

При этом наиболее эффективной технологией решения этих целей является именно системный анализ урока. При системном подходе к анализу урока недостатки его отдельных элементов определяются не сами по себе, путем сопоставления с какой-то идеальной нормой, не относящейся к системе конкретного урока, а в целостной системе. Например, при системном анализе нельзя сделать вывод о достаточности или недостаточности самостоятельной работы школьников на уроке, не определив, какова ее норма на конкретном уроке, то есть относительно его целей, содержания занятия, подготовки учащихся и др. Благодаря такому подходу, удается установить истинные причины, объясняющие получение тех или иных результатов в контексте самого урока.

Методика системного анализа получила в последние годы очень широкое распространение в массовой практике. Однако нередко за системный анализ выдается то, что им на самом деле не является. Появилось достаточно большое количество различных заблуждений, ошибок, приводящих к искажению методики системного анализа.

Для проведения системного анализа урока, прежде всего, следует рассмотреть сам урок как социальную процессную систему и выделить ее основные элементы.

Элементы урока, как и в других системах - это «вход», «процесс» и «выход», то есть результаты урока.

«Вход» - это учащиеся с определенным уровнем подготовки, сам учитель, план занятия, включающий его цель, оборудование.

«Процесс» - это процесс обучения, то есть реализации целей урока. Известно, что в психологии выявлены закономерности, по которым происходит усвоение учащимися знаний и формирование способов практической деятельности. Соответствие реального или запланированного учителем процесса можно считать некой идеальной моделью, на основе реализации которой с наибольшей вероятностью возможно достигнуть положительных результатов.

«Выход» - это результат урока, его реализованные цели.

Таким образом, урок можно считать системой, которая создается учителем для решения проблемы преодоления рассогласования или разницы в знаниях учащихся. Это разница между теми знаниями, которыми они обладают на «входе», то есть в начале урока, и теми, которые требуются им для усвоения последующего учебного материала. Иными словами, каждый урок занимает в учебном процессе какое-то определенное место, и учитель, планирующий урок, должен рассматривать его не изолировано, а в целостном процессе.

Анализ урока, как и других социальных систем, следует начинать с конца, то есть с анализа результатов. Метод анализа состоит в сопоставлении реально полученных результатов с идеальными. Под идеальными в данном случае понимаются те, которые объективно можно было бы получить в данном классе (группе) на этом уроке (этапе обучения) в соответствии с требованиями реализуемой программы или стандарта.

При проведении анализа не надо путать идеальные результаты с запланированными, так как нередко учителя допускают ошибки именно при планировании результатов. Часто ставятся нереальные цели, то есть «завышаются» ожидаемые результаты. В таком случае анализ может выявить, что учитель не реализовал запланированную цель, но при этом выполнил объективно возможную, то есть реальную. Таким образом, чтобы проанализировать степень достижения целей урока, эксперту необходимо оценить обоснованность их постановки.

Цель урока – это его желаемый результат, заданный конкретно, определенный во времени, а также относительно возможностей и потребностей, то есть необходимости его получения.

Структура анализа урока

1 группа критериев – Принципы и цели. Здесь необходимо проанализировать не только, на сколько реализованы на уроке принципы дидактики, но и оценить, насколько корректно обеспечено сочетание и соотношение, например, принципа научности с принципом доступности, принципа наглядности с принципом абстрактности. Ведь гипертрофия принципа научности приведёт к тому, что новый материал будет недоступен для понимания многими детьми, а гипертрофия принципа доступности непременно приведёт к непозволительному упрощению основ наук.

Кроме этого, важно, в какой мере реализован учёт обученности, обучаемости, реальных учебных и воспитательных возможностей учащихся разных возрастов и классов при проектировании и проведении урока. Учитываются ли интересы, склонности, потребности и запросы учащихся.

Необходимо оценить полноту проектирования целей (задач) урока:

- постановка педагогических целей: обучения, воспитания, развития;

- постановка целей развития образовательного процесса: диагностических, познавательных, исследовательских;

- постановка целей саморазвития учителя: профессионального, личностного.

2 группа критериев - Организация образовательного процесса.

Валеологический подход заключается в снижении здоровьезатратности учебных занятий за счёт устране­ния главных патогенный фак­то­ров:

1. состояния стресса: физиологического, информаци­он­ного, коммуникативного, психологи­ческого (эмоционального);

2. неудовлетворительного физического развития и хронической гиподина­мии

3. кислородного и «солнечного» голодания;

4. дидактогений и других «профессиональных» заболеваний школьни­ков: понижения зрения, сколиоза, нев­розов и пр.

5. неправильно организованного режима дня и плохого питания.

3 группа критериев – Содержание и эффективность образовательного поцесса. Анализируется не сам выбор различных методов, источников, технологий, приёмов работы на уроке. Здесь важна обоснованность того или иного выбора. Ведь нет ни хороших, ни плохих методов. Мы можем только оценить грамотность обоснования выбора того или иного метода.

Плотность/насыщенность - это один из важнейших показателей современного урока. Критерием плотно­сти урока является рацио­наль­ное, использование учеб­ного времени как группой (классом) в це­лом, так и каждым ребён­ком в отдельно­сти. «Сверхзадача» учителя – добиться высокой плотности урока, т.е. ситуации, когда каждый из учащихся продуктивно работает в зоне своего ближайшего развития, оптимально ис­пользуя каждую минуту.

Напомним, что традиционные пассивные формы: лекция, рассказ учителя, индивидуальный опрос, про­верка домашнего задания в ходе урока и т.п. дают низкую плотность учеб­ного занятия. Высокую плотность обеспечивают активные/интерактивные формы ра­боты на уроке. К примеру:

1. самостоятельная дифференцированная работа над разным по трудно­сти, объёму и харак­теру учебным ма­териалом в обстановке читального зала, с возможностью получения консультации учителя или «силь­ного» ученика;

2. дифференцированная коллективная работа учащихся в парах или в со­ставе малых разно­уровневых групп над материалом, адекватным по трудности, объёму и характеру, под руководством лидера группы и на­блюдением педагога;

3. совместная работа всех учащихся под руководством педагога в со­ставе подгруппы или группы (класса), при условии её педагогиче­ской целе­сообразности и т.д.

4 группа критериев – особенности учебной деятельности учащихся.

Со­гласно распространенной классификации, все общие учебные умения, которыми необ­хо­димо овладеть школьнику, делятся на четыре вида:

1. Учебно-организационные умения: умение понимать и достигать учеб­ных целей, выполнять задания по об­разцу, по алгоритму; уме­ние со­ставлять план и работать по плану; умение определять и формулиро­вать цели, самостоятельно выполнять учебные задания; умение осуще­ствлять контроль и самоконтроль; умение рацио­нально организовывать свой учебный труд.

2. Учебно-информационные умения, необходимые для получения и пер­вич­ной обработки учебной информа­ции: умение хорошо читать и рабо­тать с текстами из учебников и дополнительной литературы; умение работать с графиками, схемами, таблицами (составлять, чертить, изме­нять форму и содержание, чи­тать их и т.д.); умение пользоваться кар­тами, библиографическими списками и катало­гами, справочной ли­те­ратурой и т.д.

3. Учебно-коммуникативные умения, обеспечивающие общение ме­жду людьми: умение последовательно, логично и кратко излагать своё мне­ние (монолог, небольшое публичное выступление, резюме и т.п.); уме­ние отвечать на вопросы и формулировать их; умение вести учебный диалог, дискуссию; умение слушать собеседника, управлять своим вниманием; а также умения, относящиеся к пись­менной монологиче­ской речи: умение писать диктант, изложение, эссе, сочинение, кон­спект, тезисы, реферат, статью, деловые бу­маги (заявление, автобио­графию и пр.).

4. Учебно-интеллектуальные умения, которые подразумевают осуществ­ле­ние различных мыслительных опе­раций: анализ, сравне­ние, выделение основной идеи, главной мысли; умение классифици­ровать, обобщать и делать выводы, абстрагироваться, синтезировать; умение применять знания в новой, нестандартной ситуа­ции; умение выполнять творческие задания и пр.

5 группа критериев – предварительные результаты проведённого урока.

6 группа критериев – культура и эстетика труда. Личные качества учителя.

Существуют различные подходы к анализу урока: например, считается, что должны быть разные схемы – для учителя и для эксперта. Мы предлагаем схему, которая предназначена и для тех, кто проводит урок (учитель) и для тех, кто его посещает (эксперт). Такой подход полезен тем, что призван обеспечить совершенно необходимое единство взглядов, принципов, технологий анализа, проводимого учителями и теми, кто с ними работает.

Однако эксперт и учитель могут по-разному рассматривать данный урок. Ведь эксперт не может владеть в совершенстве методикой преподавания всех предметов. Поэтому данная схема анализа урока носит общедидактический характер, с целью разговора учителя и эксперта на одном языке.

4