Способы создания проблемных ситуаций и типы проблемных задач по истории.

Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе решения особого рода познавательных задач учащиеся в совместной с учителем деятельности или под его общим руководством овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического характера, и способами действия, формирующими их творческие способности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой деятельности.

В психолого-педагогических работах на эту тему представлено два подхода к оценке проблемного обучения. Согласно одному из них, характерному, кстати, для методики обучения истории, проблемное обучение является высшим и наиболее сложным этапом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей деятельности, а также в реконструкции образов главных исторических фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения так же, как и приемы, направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опытом творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности. Однако специфика познавательных задач и приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов» (Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988. — С. 40).

Против оценки проблемного обучения только как способа активизации познавательной деятельности учащихся и использования его элементов в школьном обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение — целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» (Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.,1991. — С. 6). Как особый тип обучения оно противопоставляется традиционному, информативному. Схема первого: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Схема второго: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. На этом основании традиционный тип обучения называют еще технократически-ориентированным и к его категориальному аппарату относят понятия: эффективность обучения, эталонные результаты, формирующая и суммирующая оценка, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль, обучающие процедуры и др. Обучение, в основе которого лежит процессуальная ориентация, учебное исследование, выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, рефлексивное, критическое, творческое мышление, моделирование, развитие восприимчивости, поиск личностных смыслов, принятие решений и др., называют гуманистически-ориентированным и считают его приоритетным в постиндустриальном обществе (Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - М. - Рига, 1998. - С. 7-8).

При том и другом подходе к проблемному обучению необходимо уточнить значение основных понятий. Проблема - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. Различают научные проблемы — противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требующие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не известны.

В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами — сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам : «Почему, свергнув иго Орды, Иван III начал борьбу за выход к Балтийскому морю, а не к Черному?», «В фильме «Алек­сандр Невский» (1942 г.) не упомянут Даниил Галицкий, а в филь­ме «Даниил Галицкий» (1985 г.) не упомянуты ни Александр Нев­ский, ни его брат Андрей. Почему?».

Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие проблем потребностям и интересам данной группы учащихся, их возрастным особенностям; участие детей в отборе проблем, разработке плана действий и способов решения; вариативность способов решения проблемы; повторяемость, типичность проблемы для достаточно широкого круга событий и явлений; серьезность проблемы; наличие необходимых материалов (Кларин М. В. Указ соч.С. 22-24).

Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единицей его содержания психологи представляют проблемную задачу. Ее структуру образуют три компонента: данные (условия), требования и искомое (неизвестное). Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Однако и во втором случае, по мере предварительного анализа вопроса, субъект обучения (учитель, ученики) уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требований, т. е. постепенно переформулирует вопрос в задачу.

Важно отметить, что далеко не каждый вопрос является проблемным. Вопросно-ответная форма обучения существует в школе с незапамятных времен, а в конце XIX — начале XX в. российские учителя истории активно применяли катехизацию для «разучивания трудных вопросов с классом». Но между проблемным вопросом и информационным, равно как между проблемной задачей и логической, есть принципиальные различия:

Далее приводятся два высказывания, одно из которых представляется как логическая задача, другое как проблемная ситуация.

2) По словам Б. Н. Чичерина, Николаю I «не было ни малейшего дела ни до науки, ни до образования, которые он в России старался подавить». Если бы это было так, смогли бы во времена его царствования творить Пушкин, Лермонтов, Гоголь?

Познавательное затруднение, скорее, вызывает вторая задача, для решения которой мало перечитать учебный материал и готовые ха­рактеристики николаевского времени. Здесь ученику придется на основе самостоятельно отобранных фактов сформировать собствен­ное мнение и поспорить либо с Б. Н. Чичериным, либо с автором задачи, в вопросе, заявившем свою позицию. Для решения первой задачи достаточно актуализировать смысл опорного понятия и, как это требуется в задании, объяснить причины и привести факты, под­тверждающие оценочный вывод Н. Бердяева. Таким образом, толь­ко проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации — сложные психические состояния, затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. К возникновению проблемной ситуации приводят два условия: гносеологическое — разница между имеющимся у школьника запасом знаний и умений, с одной стороны, и требующимся для решения проблемной задачи — с другой, должна быть оптимальной, разумной для того, чтобы ученик преодолел ее самостоятельно; мотивационное — содержание задачи способно затронуть душевные струны ученика, вызвать эмоциональный отклик и побудить школьника к раздумьям, поискам ответа. Не случайно в педагогической практике подчерки­вается, что «проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся» (Кларин М. В. Указ. соч. — С. 24). Отсутствие одного из этих условий сводит на нет попытки учителя организовать проблемное обучение.

Существует несколько способов создания проблемных ситуаций в обучении истории. Представление о них помогает учителю самостоятельно конструировать проблемные задачи на конкретном историческом материале.

Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?» «Неоднозначен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогнеду быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих боевых товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем: летопись говорит о пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя. Его грехи еще долго можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром-Красное Солнышко. Почему?»

Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивиду­альном сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня своего основания — это фактор мира в Европе. Чтобы развенчать этот довод, в середине 50-х гг. председатель Совета министров Н. А. Булганин официально заявляет о готовности СССР вступить в этот блок. Западные страны оставляют данное предложение даже без ответа. Почему?»

Ситуация несоответствия складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла I было запрещено «Путешествие Гулливера». Неужели столь забавная книга представляла опасность для пра­вящих кругов России?»

Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев писал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных правах на святость, за одним она признана, за другим — нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке, — святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, — не святой?»

В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьникам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь... в 1988 г. Почему?»

Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войны. Но, во-первых, почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у нее не по желанию населения, а насильственно (1918—1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них подпали бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин осуществил воссоединительную операцию народов России для продолжения насильственно прерванного процесса?» (Примеры проблемных задач см.: Степанищев А. Проблемные задачи по курсу отечественной истории // Педагогический поиск. — 1997. — № 4).

Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития исторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, последствия которых еще никому неизвестны. «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому народу». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в. предпосылки для победы буржуазной революции?»

Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня творческого мышления. Нужна система проблемных задач, основные параметры которой были предложены И. Я. Лернером в книге «Развитие мышления учащихся в обучении истории» (М., 1982. — Гл.У). Первый показатель этой системы — типология проблем, с которыми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Ученый выделил 15 типов аспектных проблем, среди них: установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений; осознание процесса исторического развития и его механизма; установление общих и частных закономерностей общественного развития; определение преемственности между фактами и эпохами; определение тенденций развития данного общественного явления или их совокупности; определение степени прогрессивности исторического явления и др.

Второй параметр системы проблемных задач по истории — ме­тоды исторического познания. К ним И. Я. Лернер причислил: срав­нительно-исторический метод; метод аналогий; статистический метод и его варианты; установления причин по следствиям; метод обратных заключений; реконструкции целого по части и др.

Третий показатель системы проблемных задач — перечень процедур творческой деятельности, который также был обобщен ученым: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Некоторые из этих процедур используются практически в каждой познавательной задаче, некоторые — намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учителю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструировании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара­метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.

Четвертым показателем системы задач И. Я. Лернер считает уровень сложности, который измеряется: количеством данных в условии задачи; количеством последовательных действий (шагов), необходимых для ее решения; а также количеством параллельных, т. е. не вытекающих друг из друга, выводов, формулируемых по условию задачи.

Пятый показатель системы задач — методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрастания сложности и т. д. На этом основании учитель определяет, в какой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообразно предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

Способы разрешения проблемных ситуаций на уроках истории

К основным понятиям теории проблемного обучения относится также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», которое на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного историчес­кого образования.

Проблемное изложение — монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани­ем и логикой повествования оно побуждает школьников к использованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование (подробное и яркое изложение фактов) и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. В школьных учебниках и практике преподавания истории проблемное изложение используется не часто, являясь приемом, занимающим больше времени и места, чем объяснение, непосильным для слабых, учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиции: фактов. В то же время проблемное изложение активизирует внимание и мышление, развивает умения: образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.

«Царь в Москву не вернулся, а отправился в Александрову слободу… Лишь спустя месяц после отъезда царя Москва узнала о причинах его загадочного поведения. 3 января 1565 г. Иван IV прислал митрополиту грамоту, в которой писал, что он положил гнев и опалу на всех бояр, детей боярских, воеводских и приказных людей за их многочислен­ные измены, казнокрадство и нежелание воевать против недругов. Гневался царь и на лиц духовного звания за их «печалование» (заступничество) об опальных. «Не хотя их изменных дел терпети», он решил оставить государство и « вселитися, иде же его, государя, Бог наставит». Одновременно была получена и вторая грамота, адресованная посадским людям столицы. Царь заверял их, чтобы они «себе никакого сумления не держа­ли, гневу на них и опалы никоторые нет»(Юрганов А., Кацва Л. История России ХУ1-ХУШ вв. - М„ 1994. - С. 33)

На что рассчитывал царь, отъезжая в Александрову слободу и посылая москвичам два разных письма?

Эвристическая беседа — диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. В отличие от аналитической беседы учитель, применяя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение учеников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин­туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

Вопросы к проблемному тексту «Начало опричнины»:

1) Охарактеризуйте внутри- и внешнеполитическую ситуацию в России в конце 1564 - начале 1565 г.

2) К каким слоям населения обратился Иван Грозный из Александровой слободы?

3) Предположите, какой была реакция низших людей на жалобу царя об измене бояр и его отказ царствовать.

4) Почему москвичи взяли сторону Ивана IV, а не боярства?

5) Зачем царю понадобилось столкнуть друг с другом два социальных слоя? На что он рассчитывал, затевая этот спектакль?

Индивидуальное (групповое) исследование — способ самостоятельной работы учащихся над проблемной задачей, включающий все этапы проблемного обучения: формулирование учебной проблемы; определение рабочей гипотезы; поиск оптимальных приемов решения и дополнительного материала; решение проблемной задачи; оформление результата и его обсуждение.

Использование проблемного метода обучения привело к выработке устойчивой рабочей терминологии: «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация».

Учебный проблемный вопрос содержит в себе реальное или кажущееся противоречие, вызывает затруднение при выработке на него ответа, требует не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, отличается относительной краткостью формулировки.

Для подтверждения определения сравним два вопроса — репродуктивный и проблемный, составленные на одну тему:

Репродуктивная постановка вопроса: «Когда княгиня Ольга была канонизована православной церковью?»

Проблемная постановка вопроса: «Почему княгиня Ольга, закапывавшая живыми послов в землю и сжигавшая людей в бане, уничтожившая вместе с жителямистолицу древлян города Искоростень, имевшая и многие другие по современным меркам грехи, тем не менее причислена православной церковью к лику святых?».

Проблемная задача, по своей сути, содержит те же критерии, что и проблемный вопрос. Только в задаче имеет место дополнительная вводная информация и часто ориентиры поиска ее (задачи) решения (уточняющие, направляющие, детализующие и т. п. подвопросы). Таким образом, проблемная задача — это дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе реальное или кажущееся (учебное) противоречие, вызы­вающее затруднение при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, содержащее (в отличие от проблемного вопроса) дополнитель­ную вводную информацию и при необходимости — ориентиры поиска ее решения.

При разработке и разрешении проблемных вопросов и задач перед учащимися неизбежно встает вопрос «почему?», и это не случайно. Французский историк Марк Блок давно и точно подметил: «Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыслит с помощью «почему» и «потому что». Историкам вряд ли удастся уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления» (Марк Блок. Апология истории, или Ремесло историка. — С. 108).

Обратим внимание на постановку проблемного вопроса и проблемной задачи на одну тему.

Проблемный вопрос: «Почему ближайший советник, друг и доверенное лицо Ивана Грозного Андрей Курбский, ни разу не подвергавшийся репрессиям со стороны царя, тем не менее, сбежал в Прибалтику, а позднее и выступил против московского войска?»

Проблемная задача: В период царствования Ивана IV массовые казни вызывали бегство в чужие края многих московских бояр и дворян, в том числе и приближенных, еще даже не обвиненных в «измене». Иван Грозный к этому привык. Но бегство Андрея Курбского, его ближайшего государственного советника, личного и доверенного друга, поразило царя. Он даже вступил с ним в переписку. Это была не просто измена, писал Иван Грозный беглецу, а позорное бегство русского воеводы с поля боя в стан неприятеля.

Здесь налицо противоречие: Курбский — друг и советник царя, пользуется всеми благами, оказывает значительное влияние на государственную политику и т. д., но непредсказуемый характер властителя, его болезненная подозрительность могли привести к физическому уничтожению Курбского, и он бежит. Измена? Иван Грозный говорил: «Да!» Н.М. Карамзин говорил: «Нет!». Бегство не всегда измена, а гражданские законы не могут быть сильнее естественного — спасаться от мучителя.

Можно ли оправдать столь сложный поступок Андрея Курбского? Если да, то можно ли мстить тирану, изменив Отечеству? Ведь по прошествии нескольких месяцев после бегства Курбский возглавил литовское войско в походе на Россию.

Проблемные вопросы, отличающиеся сжатостью информации, предлагаются сильным учащимся, так как в них сконцентри­рован значительный смысловой материал. Слабым учащимся непросто воспринять кратко изложенный проблемный вопрос из-за нехватки конкретных знаний и способности логически мыслить. Более обширная информация, содержащаяся в задаче, позволяет им гораздо быстрее включиться в решение проблемы.

Учитывая то обстоятельство, что проблемные вопросы часто вынужденно перерастают в проблемные задачи, и наоборот, задачи переконструируются до уровня вопросов, термины «проблемный вопрос» и «проблемная задача» в учебной практике чаще разграничиваются лишь условно.

Третий основополагающий термин проблемного метода обучения — проблемная ситуация. Это:

• «соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 123);

• создание обстановки, в которой у учащихся возникает интеллектуально-психологическое состояние (затруднение), преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки противоречий, заложенных в проблемном вопросе (задаче).

Возникает противоречие между имеющимися знаниями и представлениями и новыми знаниями, проявившимися в ходе постановки проблемной задачи. И если в этих условиях у учащихся возникает удивление («как же так, ведь должно было быть по-другому»), это и есть проблемная ситуация.

Состояние проблемной ситуации наблюдается при решении, к примеру, такой задачи:

В 1820 г. произошел бунт гвардейцев Семеновского полка. Было выяснено, что командир полка Шварц собственноручно бил солдат палкой, плевал им в лицо, дергал за усы, заставлял маршировать разутыми по жнивью. Суд приговорил зачинщиков бунта к повешению, а командира полка — к отсечению головы.

Возникают недоуменные вопросы: если виноват Шварц, то почему смертной казни подвергались солдаты; если виноваты солдаты, коль их приговорили к повешению, то почему Шварцу должны отрубить голову?

Состояние проблемной ситуации на занятиях является следствием правильно сформулированной и методически грамотно поставленной проблемной задачи (вопроса). Тем не менее, не во всех условиях постановка проблемной задачи вызывает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация обретает благодатную почву там, где учащиеся обладают минимумом необходимых для решения задачи знаний и имеют хотя бы элементарные навыки мыслить и рассуждать.

Изображение проблемных задач. По оформлению и графическому изображению проблемные задачи отличаются некоторым разнообразием: либо текст, либо схема, либо смешанный вариант. Кроме того, графика схем может заметно отличаться друг от друга.

Проблемные задачи в виде текстов:

1. В 1591 г. по Москве разнеслась весть, что царевич Дмитрий (сын Ивана Грозного) среди бела дня зарезан в Угличе. Следственная комиссия во главе с князем В.И. Шуйским признала, «что царевич зарезался в припадке падучей болезни» (Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. — М.,1993. — С. 345). Тем дело пока и закончилось.

Почему Шуйский, тайный враг и соперник Годунова, не сделал другого вывода, которому народ несомненно бы поверил, — против Годунова, хотя это был весьма подходящий случай, чтобы разделаться со своим заклятым врагом? Ведь чтобы прийти к власти, Шуйскому достаточно было объявить об убийстве Дмитрия людьми Годунова. Шуйский, не отличавшийся особой щепетильностью и честностью, однако на это не пошел. Почему?

2. В XVII в. русские люди входили в Спасские ворота Кремля с обнаженной головой, тогда как во все другие ворота входили в Кремль с покрытыми головами. Почему?

Какой тип проблемной ситуации положен в основу каждого из следующих заданий: