ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ОСНОВА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной статье вы ознакомитесь с психологическими особенностями литературного развития младших школьников. Место и роль восприятия в литературном развитии.
Ключевые слова: восприятие, литературное развитие, уровни восприятия, понимание.
__________________________________________________________________
Рассматривая предмет литературное чтение, мы не можем не отметить роль литературного развития младшего школьника. Литературное развитие – процесс развития литературного образования в целом. На сегодняшний день актуальна проблема формирования грамотного «литературного образования младшего школьника», и так как литературное развитие складывается в процессе литературного образования, нужно понимать сложность навыка общения ребенка с книгой как психологического процесса. «Основной целью литературного образования, обеспечивающего культурный рост школьников, является литературное развитие школьников, понимаемое как трехсторонний процесс, включающий:
1) совершенствование читательской деятельности: повышение качества восприятия и, как результат, создание интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания; выработка оценки произведения с эстетических позиций и выражение своего отношения к прочитанному как в словесной, так и невербальной форме;
2) развитие литературно творческих способностей школьников — способности ребенка адекватно выразить себя в слове;
3) расширение культурного кругозора и культурного опыта ребенка» [1, c 6]
Для начала рассмотрим понятие «литературное развитие»/ Литературное развитие находится на стыке психологии и литературных и литературоведческих знаний. Далее, мы приведем суждения ученых, которые доказывают необходимость восприятия, как ключевого момента литературного развития.
Так В.А. Левин рассмотрел литературное развитие «как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью» [2].
Н.Д. Молдавская рассматривает литературное развитие как «возрастной и одновременно учебный процесс развития способности к восприятию искусству слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями». Содержанием этого процесса является диалектика отношений явлений жизненного и литературного ряда в сознании читателя-школьника, непосредственности впечатлений реальной действительности и осознания роли творческого вымысла, роли автора, демиурга художественной действительности» [3, 50]. Определение Н.Д. Молдавской доказывает неразрывность процесса восприятия при анализе произведения, что формирует литературное развитие ученика. Как пишет Н.Д. Молдавская о сложности сознательно анализировать учеником произведение, показывает, что мы должны рассмотреть критерии литературного развития, чтобы знать, на что должен опираться учитель при формировании полноценного литературного развития. За основу Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, М.П. Воюшина берут читательское восприятие. А В.Г. Маранцман главными критериями литературного развития выделяет: 1) потребность ученика в чтении, уровень начитанности и круг его чтения; 2) качество его самостоятельного чтения; 3) его интерес и способности к художественной (в том числе и к литературно-творческой) деятельности. [4, c 3]
Рассмотрев различные подходы к критериям литературного развития, мы видим, что В.Г. Маранцман рассматривает критерии литературного развития как обзор навыков школьника, приобретенных в процессе чтения, а Н.Д. Молдавская видит литературное развитие – как постоянный процесс развития ученика, происходящий при чтении и восприятии произведения.
Изучим несколько подходов к понятию «восприятие».
Таблица 1 - Понятие восприятие художественного произведения
| Автор | Понятие |
| Н. Д. Молдавская | «Восприятие литературы — процесс многоплановый и связан с понятиями: специфика литературы, особенности литературного творчества, словесная образность, закономерности художественного восприятия. Методический аспект разработки проблемы качества (уровня) восприятия литературы как ведущего показателя литературного развития заложен в содержании изучаемого, т. е. содержании литературы как явления искусства, явления социального» [3] |
| С.Л. Рубинштейн | «чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующее на наши органы чувств». Восприятие художественного произведения представляет собой сложный, многогранный процесс, включающий в себя противоположные моменты и тенденции: с одной стороны, его структура и направление развития запрограммированы в художественном произведении, с другой стороны, в ходе этого процесса осуществляется творческая деятельность воспринимающего, так или иначе видоизменяющая воплощенные в художественном произведении образы под влиянием индивидуального жизненного опыта воспринимающего, его эстетических идеалов, мировоззренческих принципов и определенной целеустремленности». [5] |
| Л.Н. Рожина | «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена». [6, c 4] |
Каждый из ученых по-своему рассматривает понятие «восприятие художественного произведения», но смысл определений похож. Каждый из ученых считает, что восприятие более полно формируется при изучении литературы как искусства слова, пережитые эмоции и анализ произведения, ситуации и события героев произведения, переживания самого автора в целом складываются в отношении ребенка к произведению, книге. Описание автором той действительности, в которой происходят действия, у читателя отражается в познавательный процесс. Чем больше ученик читает, тем богаче почва для полноценного литературного развития.
Рассмотрим понятие «восприятие», с позиции методиста Рыжковой. «Восприятие художественного литературного произведения - сложный психический и психологический процесс, особый вид деятельности, в котором задействованы разные сферы психики: речь, внимание, ощущения, память, эмоции, воображение, мышление». [7, с 8]
Опираясь на методический опыт, Рыжкова выделяет три сферы читательского восприятия:
- сфера читательских эмоций;
- сфера воображения (способности к конкретизации словесного образа и предвидению, прогнозированию);
- сфера осмысления, в которой условно выделяют две составляющие: осмысление содержания и осмысление художественной формы.
Все три эти сферы формируют «полноценное восприятие, который представляет собой, по мнению Рыжковой, «результат читательской деятельности, заключающийся в сопереживании читателя героям произведения и его точных эмоциональных реакциях на их поступки; в адекватном авторским намерениям воспроизведении в воображении художественных образов и в достраивании их до целостных; в понимании характеров персонажей, их отношений друг с другом и миром в целом, причин и последствий их поступков и точной их оценке; в понимании авторского отношения к ситуациям, к персонажам и их поступкам, к социуму и причин изменения этого отношения; в понимании авторской позиции и художественной идеи произведения». [7, c 14]
Рассматривая «полноценное восприятие», нужно заметить, что Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова выделяют показатели читательского восприятия, которые созвучны определению «полноценное восприятие». Молдавская и Никифорова говорят, что показатели читательского восприятия являются образная конкретизация и образное обобщение, адекватное понимание позиции автора литературного произведения, то есть понимание внутреннего мира героев и относящихся к нему авторских оценок. На основе этого Н.Д. Молдавская выделяет уровни восприятия, где наивысшим уровнем считается – уровень «идеи» - «читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали». [3, c 94]. Рассматривание учеником произведения с различных сторон, складываются литературные и литературоведческие знания, а также эмоциональная реакция ребенка при восприятии. Представители психолингвистики в отношении текста произведения также пользуются понятием «понимание»:
Таблица 2 - Понимание, как элемент восприятия
| Автор | Термин |
| М.М. Бахтин | узнавание текста и понимание его общего значения в данном языке; понимание его значения в контексте данной культуры; активное диалогическое понимание его смысла, совпадающее с его формированием [8, с. 361] |
| Ю.Б. Борев | Понимание — вчувствование в духовный мир другого человека, сопереживание его чувствам и мыслям. Понимание — тип знания, не обладающий самостоятельным значением и не способный ни подтвердить, ни опровергнуть содержание знания. Понять — значит усвоить смысл и пережить то духовное состояние, которое испытал автор текста в процессе творческого акта. Понять можно лишь знаковую систему, ранее наделенную смыслом [9, c 449] |
| Е.А. Цурганова | «понимание - это процесс познания «внутреннего содержания» жизненного факта с помощью внешних фактов, воспринимаемых нашими чувствами» [10, 319]. |
Понимание можно прировнять к осознанности, которая является одним из компонентов полноценного навыка чтения. С помощью речемыслительного процесса, дети осознают идею художественного произведения. Далее дети воспринимают язык произведения, литературные и литературоведческие знания. Полноценный навык чтения одна из задач литературного образования, которая способствует формированию вдумчивого читателя.
В.Г.Маранцман, Г.И.Кудина, наряду с читательским восприятием выдвигают еще ряд критериев: объем литературоведческих знаний; направленность интересов, начитанность школьников; умения, связанные с литературным творчеством детей; умения, связанные с анализом художественного произведения; мотивы чтения, установки. Известно, что один из принципов анализа художественного произведения способствует литературному развитию детей. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста с использованием темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения. Г.И. Ионин выделил на основе подходов восприятия и анализа произведения 3 типа читателей [11, c 4-8].
Таблица 3 - Особенности восприятия читателей различных типов по Н.Г. Ионину
| Тип читателя | Характеристика |
| Читатель-художник | Восприятие эмоционально, интуитивно и развивается по законам художественно-образного мышления в единстве образного обобщения и образной конкретизации. Художественное восприятие этого типа читателей воплощается в исполнительском учебном творчестве (выразительном чтении, инсценировании, пересказывании, устном словесном рисовании и т. д.), а иногда в собственном литературном, музыкальном или изобразительном творчестве, воссоздающем образы литературного произведения, что позволяет говорить о том, что читатель-художник способен продолжить творчество писателя. |
| Читатель-критик | оценивает произведение по отношению к самому себе; он способен полно выразить свою оценку или мнение круга близких ему читателей. |
| Читатель-исследователь | отличаются исследовательским характером читательской деятельности, читатели данного типа анализируют лишь то, что представляет загадку, неясность либо в тексте, либо в интерпретации, либо в критической оценке. |
Мы видим различия в типах читателях, которые формируются при работе детей с произведением. Важно для полноценного литературного развития младших школьников развивать многогранное восприятие художественного произведения. Конечно, нужно учитывать психологические и умственные особенности каждого ребенка, что и должно реализоваться в индивидуальном подходе современного литературного образования.
Список использованной литературы:
Литература: программа для 5—9 классов общеобразоват. учреждений : основное общее образование / [Т. В.Рыжкова, М. П. Воюшина, М. С. Костюхина и др.; под ред. И. Н. Сухих. — М. : Издательский центр «Академия», 2009. — 128 с.
Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лаида, 1994
Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976. – С. 41-94
Маранцман В. Г.Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников: межвуз. сб. научн. тр. — СПб., 1992. — С. 3—12.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.; М.; Харьков; Минск, 2004
Рожина, Л. Н. Психология восприятия литературного героя школьниками (II – IY кл.) / Лилия Николаевна Рожина. - М.: Педагогика, 1977. - 4 с.
Рыжкова, Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студентов высш. учеб. заведений / Татьяна Вячеславовна Рыжкова. – М.: Изд. центр «Академия», 2007. – 416 с. – ISBN 978 – 5 – 7695 – 3971 – 8.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Сов. Россия, 1979. - 320 с.
Борев Ю.Б. Эстетика. Теория литературы: энциклопедический словарь терминов / Ю.Б. Борев. - М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство АСТ», 2003. - 575 с.
Западное литературоведение XX века: энциклопедия. - Москва: Intrada, 2004. - 560 с.
Ионин Г. Школьное литературоведение// Русский язык и литература. - 2004. - №35.
531
95 779 
