Урок литературы как искусство
Л.Н. Толстой в письме к Н.Н. Страхову от 23 и 26 апреля 1876 года писал о том, что литературный критик должен руководить читателем «в том бесконечном лабиринте сцеплений, в котором и состоит сущность искусства», учить постигать законы, «которые служат основанием этих сцеплений» 1 . Можно ли эти слова, имеющие отношение к художественному произведению, применить к уроку литературы? Попытаемся взглянуть на урок литературы как на некое эстетическое целое. Понимание того, что изучение искусства слова нужно строить по законам искусства достаточно распространено. Косвенно об этом свидетельствует стремление характеризовать урок литературы в терминах литературоведения и эстетики: замысел, режиссура, драматургия, сюжет, интрига, партитура, кульминация, эмоциональный резонанс и т.п. Урок – это сложная дидактическая система, единство, которое может быть осмыслено на различных уровнях. Для нас очевидно то, что единство урока литературы определяется не только логическими связями, например, соотношением целевых установок дидактических ситуаций с общими целями урока; последовательностью шагов урока, подчинённой логике решения определённой задачи; наличием таких обязательных для большинства классных занятий элементов, как организационный момент, введение темы, итоги, домашнее задание и т.д. Урок литературы и материалом, и способами воздействия напрямую
соприкасается со сферой искусства, а это значит, что в нём «сцепления» приобретают особую роль. Сцепления в плане содержательном – это установление связей между различными фрагментами текста, включёнными в урок, сцепление различных точек зрения, различных контекстов изучения произведения, различных читательских и художественных интерпретаций. В плане коммуникативном – это сцепления, возникающие между ситуациями общения разного уровня (учитель – ученик; учитель – группа; учитель – класс; ученик – ученик; ученик – группа; ученик – класс; ученик – учитель) и внутри этих ситуаций. Цепочки ассоциаций, эмоциональных и интеллектуальных, которые рождаются на уроке – это тоже результат сцеплений. Композиционный аспект проблемы сцеплений позволяет сконцентрировать внимание на приёмах художественного моделирования, которые обеспечивают связи между отдельными частями урока. Именно этот аспект представляется нам особенно интересным, так как он позволяет исследовать приёмы монтажа урока литературы. Р.Ф. Брандесов писал о монтажном принципе построения урока литературы: «Применяя понятие «монтаж» к конструированию урока литературы, основанием термина можно считать следующее: учителю нужна технология, проясняющая процесс конструирования урока, опорные точки этого процесса» 2 . Эффект монтажа особенно тщательно исследовали кинорежиссёры: общеизвестны работы С. Эйзенштейна в этой области, эта проблема занимала В. Пудовкина, М. Ромма. С. Эйзенштейн утверждал, что эффект монтажа – «отнюдь не сугубо кинематографическое обстоятельство» 3 . На монтажном принципе основано и построение произведений искусства, и их восприятие. Осознанный подход к проблеме монтажа урока позволяет учителю на композиционном уровне реализовывать свой замысел, мысль ученика движется в подготовленном рус
ле, возникает эффект «собственного открытия», «сопереживания», «соучастия». Восприятие материала наполняется эмоциями, усиливающими любые логические выводы. На наш взгляд, понятие «монтаж» применительно к уроку литературы можно использовать в двух значениях: композиционный принцип организации всего урока и композиционный приём, с помощью которого соединяются фрагменты («шаги») урока. Это позволяет рассматривать монтаж не как механическую «склейку» составных частей, а как такое расположение шагов урока, которое определяется его типом и формой, которое отражает интригу. В этом случае цельность урока создаётся пересечением сквозных, стержневых линий с цепочками приёмов, формирующих дидактические ситуации, расположенные в горизонтальной плоскости урока. К числу наиболее эффектных приёмов, формирующих вертикаль урока, можно отнести сквозной мотив, своеобразный внутренний курсив урока, лежащий в основе его сюжета.
Фрагментарность – характерная черта тематических и обзорных уроков изучения лирики, в этом случае сквозные мотивы выполняют функцию своеобразных композиционных «скрепов». Так, образ пламени становится лейтмотивом урока по лирике М.И. Цветаевой. Этот образ, так часто повторяющийся в стихах разных лет, является знаком исступлённости, «предельности» её поэзии. «На вас обрушивается водопад, шквал, камнепад чувств… . Сколько ни перечитывай «Поэму Конца», каждый раз кажется, что всё происходит при тебе, на твоих глазах, что поэма только сейчас написана и ещё вся дымится. Это одна из великих особенностей Цветаевой: писать как бы при читателе – никаких тайн, всё на ярком свету, всё до дна, до полного изнеможения и опустошения!» – пишет о восприятии текстов М.И. Цветаевой Владимир Корнилов. Приведённая ниже схема показывает, как мотив пламени организует смысловое поле урока.
Наряду со сквозными мотивами к числу композиционных приёмов, обеспечивающих вертикальные связи урока литературы, относятся повторы, которые помогают акцентировать важные моменты урока.
редложить свой. Связь между началом и концом урока устанавливается и в том случае, когда вместе с эпиграфом учащимся предлагается задание к нему. Например, анализ рассказа А.И. Куприна «Гранатовый браслет» может предполагать осмысление формулы любви, которая есть в отзыве писателя на оперу Бизе «Кармен»: «Любовь всегда трагедия, всегда борьба и достижение, всегда радость и страх, воскрешение и смерть». В конце урока учащиеся должны ответить на вопрос: «Можем ли мы соотнести чувство Желткова с этой формулой любви?» Эффект кольцевой композиции урока может создавать выразительное чтение одного и того же текста в начале и в конце урока. Так, своеобразным эмоциональным кольцом урока, посвящённого биографии и творчеству С. Есенина, который проводится в форме заочной экскурсии, является стихотворение В. Фирсова «На родине Есенина». Эмоциональное кольцо урока может быть создано и с помощью музыкальных иллюстраций. При этом музыкальный зачин и музыкальная концовка объединяются одной музыкальной темой.
Наряду с кольцевой композицией урока может быть использован такой вид повтора, как рефрен. Рефрен отделяет один фрагмент урока от другого, фиксирует определённый этап решения проблемы, он должен быть обособлен от предыдущего и последующего «шагов» урока, поэтому в роли рефрена часто выступает цитата или вопрос. На уроках по роману Л.Н. Толстого, посвящённых жизненным исканиям любимых героев Л.Н. Толстого, мучительные вопросы Пьера выполняют эту функции: «Что дурно? Что хорошо? Что надо любить, что ненавидеть? Для чего жить и что такое я?..»
Инверсионный принцип подачи материала для методики не является чемто принципиально новым, эффективен он и как приём построения композиции урока литературы. Покажем возможности этого приёма на уроках, посвящённых изучению личности и творчества писателя в старших классах. Исключительно хронологический подход к построению таких уроков делает их стереотипными. Между тем, в судьбе писателя могут быть события, имеющие особое значение. Нам не раз приходилось наблюдать, как рассказ о Николае Гумилёве, начинающийся с описания его гибели, с чтения стихов поэта, где предсказана его смерть, обладает мощным эмоциональным зарядом, обеспечивающим интерес и внимание учащихся. Сильное и яркое начало урока о Ф.М. Достоевском, когда учитель знакомит десятиклассников с одним из самых трагических эпизодов из жизни писателя, с казнью петрашевцев, предопределяет общую тональность рассказа, надолго остаётся в памяти учащихся. Уроки лирики, сориентированные на исследование эволюции определённой темы, тоже могут включать инверсионные моменты. Урок, посвящённый изучению темы родины в лирике А. Блока, начинается с подборки цитат из текстов, относящихся к разным периодам творчества поэта: Как и жить и плакать без тебя! («Осенняя воля»); И в тайне – ты почиешь, Русь ( «Русь»); О, Русь моя! Жена моя!.. («На поле Куликовом»); Россия, нищая Россия…(«Россия») О, нищая моя страна,/ Что ты для сердца значишь? ( «Осенний день»); Русь моя, жизнь моя, вместе ль нам маяться?/ Царь, да Сибирь, да Ермак, да тюрьма! («Русь моя, жизнь моя, вместе ль нам маяться…»); Роковая, родная страна («Новая Америка»); А ты всё та ж, моя страна,/ В красе заплаканной и древней («Коршун»). Впоследствии осмысливается место каждой цитаты в рамках конкретных текстов и определённых периодов творчества.
С эмоциональной стороной урока литературы соотнесён композиционный приём градации. С помощью этого приёма создаются «эмоциональные пики урока литературы». «Само определение «эмоциональный пик урока» вмещает методическую позицию: художественный текст привлекается не в качестве материала к аналитическим выкладкам, а как главное средство воздействия, несущее живое эстетическое впечатление», 6 – пишет Р.Ф. Брандесов. «Эмоциональный пик урока» (выразительное чтение, введение музыки, кинофрагмента, театральный момент и т.п.) должен быть подготовлен. Эта подготовка и осуществляется по законам градации, ступенями которой могут быть настройка на восприятие текста, комментарий, анализ, знакомство с читательскими впечатлениями и т.п. Приём градации может определять и последовательность введения фрагментов текста в урок. Моменты исполнения художественного текста являются «эмоциональными пиками урока» по рассказу А.И. Куприна «Гранатовый браслет». Цепочка фрагментов текста выглядит следующим образом: первое письмо Желткова (V гл.) – предсмертное письмо героя (X гл.) – финал рассказа. Эмоциональное напряжение этих текстов возрастает, особенно сильно воздействует финал рассказа на учащихся, если использовать приём мелодекламации.
Сопоставления и противопоставления занимают важное место в структуре урока литературы. Необходимость сопоставлений продиктована спецификой самого предмета, который не допускает однолинейности в обучении. Умения находить аналогии и устанавливать ассоциации формируют свежесть взгляда, способность посмотреть с новой стороны на уже известное, системность мышления. Логика учебного процесса и урока как основной организационной формы этого процесса должна быть соотнесена с логикой учебного предмета. Типы уроков, построенные на сопоставлении и противопоставлении, достаточно широко распространены в школьной практике. Это уроки анализа взаимодействия персонажей («Родион Раскольников и Соня Мармеладова»); сопоставление героев разных произведений («Катерина Кабанова и Катерина Измайлова»); сравнение текстов («Поднятая целина» М. Шолохова и «Котлован» А. Платонова). Логика сопоставлений и противопоставлений позволяет выстраивать обзоры и уроки о личности и творчестве писателя, в рамках которых исследуются историко-биографические связи. Со- и противопоставления определяют содержательное поле урока и влияют на характер сцеплений отдельных дидактических ситуаций, связи между которыми и создают монтажный эффект. Мы убеждены, что во многом именно монтажный эффект позволяет сделать ученика активным участником процесса постижения искусства слова. Задумаемся над размышлениями М. Ромма: «Очень важные поиски сводятся к тому, чтобы вновь втянуть зрителя в экранное действие как соучастника, заставить его не только сочувствовать, понимать, радоваться или огорчаться, но думать, довоображать, додумывать в уме, сопоставлять. Он должен радоваться или огорчаться, печалиться или ужасаться не только в результате прямого показа событий, но и в результате той внутренней работы, которую кинематограф заставляет его делать» 7 . Это высказывание вполне применимо к уроку литературы.
16 705
2 069 
