Технология педагогической мастерской

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ

''Это мастерские творчества, где мы – режиссёры, надо сделать такую завязку, чтобы захотелось писать, творить… Это норма'', - пишет Мишель Дюком.

Мастерская письма начинается с разрушения слова, а потом идёт процесс воссоздания и создания новых слов. Постоянное накопление впечатлений, совместное обсуждение, актуализация жизненного опыта помогает участникам мастерской соединить свои размышления и отразить их в творческом тексте. Текст рождается из напряжения между замыслом, эмоциями и реальностью слов, которые или приходят, или ускользают. На мастерской письма человек находится ''в состоянии творчества, прорастания слов и словосочетаний, которые живут по своим внутренним законам, по законам языка, не подчиняющимся сознанию''. Т.е. человек строит свой мир слова, даёт свободу фантазии, ассоциациям, находится в поиске истины и личностного смысла. Слова сцепляются друг с другом, рождают новые смыслы, создаётся ощущение стихийности, хаоса, что в результате приводит к созданию творческого текста. Эта работа позволяет реализоваться гуманитарно одарённому и стимулирует среднего ученика. Кроме того, мастерская письма позволяет решать целый комплекс учебно-художественных задач:

• сохранение эмоционально-целостного восприятия литературных произведений;

• развитие умений и навыков медленного чтения;

• отказ от использования речевых штампов;

Для того чтобы создать стихию слов, мыслей, рассуждений, которые в конце выльются в текст, нужны задания, вызывающие сопротивление, требующие действия, а не созерцания, задания способные пробудить школьника, заставить его действовать неожиданно, нестандартно, творчески.

Эта технология при том, что достаточно распростаннена, вызывает споры. Одни считают её наиболее эффективным способом развития учащихся, позволяющим при­влечь к активной деятельности каждого ученика в классе, при этом оставляя ему возможность двигаться в собственном темпе, опираться в своих наблю­дениях и выводах на собственный жизненный (и даже житейский) опыт; другие считают мастерскую напрасно потерянным временем, так как не­редко результаты деятельности ученика разочаровывают учителя, не дают возможности выставить оценку, соотнести результаты с требованиями об­разовательного стандарта. Но, если говорить о работе с одарёнными детьми, это замечательный выбор.

Одним из признаков мастерской как педагогической технологии является обязательность её этапов и строгая их очередность. Логика последователь­ности этапов обычно становится очевидной учителю, если он сам работал  в мастерской не в качестве ведущего, а в качестве её участника. У многих учителей, бывших участниками мастерских, обучавшимся этой педагоги­ческой технологии, возникло сравнение мастерской с воронкой или рас­кручивающейся спиралью, где каждый виток — новый этап познания, ос­мысления, понимания, но все эти витки непрерывно связаны между собой и началом имеют одну точку.

Этапы работы мастерской

Как и любой педагогический процесс, технология педагогических мастерских проводится в несколько определенных этапов.

1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. Первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников.

Очевидно, что для ученика начальной школы и старшеклассника интересными и значимыми будут разные явления. Педагог сможет правильно реализовать данный этап только в том случае, если попытается взглянуть на проблему занятия глазами ребенка, понять, что может заинтересовать его, вызвать эмоциональные переживания, потребность включиться в исследование. По сути, данный этап технологии можно рассматривать как базовый, определяющий успех всей мастерской, так как именно он должен мотивировать участников мастерской на активную деятельность. Все последующие действия педагога будут направлены на поддержание возникшего интереса к проблеме и создание условий для ее творческого разрешения.

2 этап – цепочка заданий, продуманная так, чтобы постоянно углублять знания учащихся об исследуемом явлении. Каждое задание в этой цепи выполняется учащимися в 3 этапа.

2. Самоконструкция – индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, ответа, проекта. Для развития творческого потенциала личности школьника необходимо сформировать у него стремление найти решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся жизненный опыт, знания, умения. Учитель просит записать все, что дети знают о познавательном объекте (либо непосредственно дается задание по определению признаков того или иного понятия, проблемы и пр.).

3. Социоконструкция – работа учащихся в парах по построению определенных ранее элементов. Данный компонент является наиболее необходимым способом воспитания коллективного разума, воспитания умений диалога и парной работы учеников. Появившиеся идеи, гипотезы могут быть озвучены и зафиксированы.

4. Социализация – процесс рассмотрения гипотез, проектов, идей в малых группах. Групповая работа обеспечивает интеграцию идей, вариантов, вопросов, проблем, оформление общего проекта, разработку модели, совместную корректировку гипотезы. Мастер следит за тем, чтобы не происходило подавление, игнорирование мнения, позиции отдельных учеников, поддерживает атмосферу сотрудничества, взаимопомощи. Именно на этом этапе активно проявляют себя одарённые дети.

5. Афиширование – представление коллективных работ обучающихся, ознакомление с результатами работы каждой группы. Можно сказать, что происходит взаимообмен мнениями.

6. Разрыв – внутреннее осознание участниками мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником. На данном этапе каждый участник мастерской должен осознать разнообразие вариантов решения проблемы, необходимость получения дополнительной информации, которая позволит лучше вникнуть в суть вопроса, адекватно оценить разнообразие ответов на него.

7. Рефлексия – отражение чувств, ощущений, возникающих у участников в процессе мастерской. Происходит анализ выполненной работы, оценивается эмоциональное состояние и удовлетворенность учеников от результатов их индивидуального, парного и группового труда.

Один из самых популярных ознакомительных ходов.

1.Предлагается написать на листе бумаги свои имя, отчество и фамилию, а затем вспомнить, каким именем чаще всего нас называют домашние. Так создаётся атмосфера тепла и доверия. Ну, что человеку приятнее всего слышать? Конечно, своё имя!

2.Затем надо было разбить фамилию на буквы или слоги

С-В-Е-Т-Л-А-Н-А-С-Е-Л-Е-З-Н-Ё-В-А

Далее из букв фамилии нужно было создать новые слова. Вот, что у меня получилось:
СВЕТ, ЛЕС, ВЕТЛА, НЕВЕСТА, СТЕНА, ВЕСНА……


Из этих слов надо было выбрать те три, которые нравятся более других, и это были слова ЛЕС, ВЕСНА, СВЕТ
К каждому из этих слов за 5 минут надо было подобрать по 12 ассоциаций, причём, это могли быть не только существительные. Получилось вот что:

ЛЕС ВЕСНА СВЕТ

ЗЕЛЁНЫЙ СОЛНЕЧНАЯ ТЁПЛЫЙ

ХВОЙНЫЙ РАДОСТНАЯ ЯРКИЙ

АУКАЕТ ЗВЕНИТ СЛЕПИТ

ЯГОДЫ КАПЕЛЬ ОБЛАКА

ГРИБЫ ГРАЧИ СОЛНЫШКО

3. Можно пообщаться с соседом, чтобы дополнить ассоциативный ряд. У меня например в столбике «лес» появилось слово «змеи», в «весне» -лужи, а в «свет» - выключить.

Затем в каждом столбике надо было подчеркнуть по 5 слов, которые нравятся больше других, а из всех этих слов выбрать одно самое-самое, и это для меня слово ЗВЕНИТ
Это слово и должно было стать первым в тексте, который следовало создать за 5 минут, используя в нём все подчёркнутые слова.

Звенит весенняя капель,

Лес позабыл уж про метель.

Аукается хвойный лес

С грачиным граем. До небес,

Где солнышко и облака

Взлетает радости река….


5. Затем участники читают тексты, желательно не свои, говоря, что они бы написали по-другому.

6. Работы корректируются..

7.Последний этап мастерской - рефлексия. Участники рассказывают о своих впечатлениях от работы в мастерской. Чаще всего это удивление. Как от одного слова можно прийти к тексту.

Методы и приемы, используемые на основном этапе мастерской

наиболее при проведении мастерских для организации поисковой и творческой деятельности обучающихся используются те же приёмы и методы, что и при интегративном подходе, и при РКМЧП:

1. Метод символического видения, который заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. Мастер предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме.

2. Метод сравнения версий. Он предполагает сравнение собственного варианта решения проблемы с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы и т. д. Сравнение происходит после того, как ученики уже предложили свой способ решения.

3. Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним «я».

Последовательность действий:

1) учащимся предлагается записать к заданному слову ассоциативный ряд слов (выполняя задание, ученик воссоздает свое смысловое, семантическое поле данных слов);

2) предлагается задание, связанное с осмыслением данного потока ассоциаций.

Например:

1) используя записанные слова, дайте определение исходному слову-понятию;

2) выберите из этого потока ключевое для вас слово;

3) соедините два любых слова из двух соседних столбиков и, используя полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст-миниатюру и т.д.

4. Метод «Если бы». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину того, что произойдет, если в мире что-то изменится.

5. Метод «ключевых слов». Этот метод помогает учащимся актуализировать смыслы при работе с текстом. Учащимся предлагается текст, из которого они должны выписать ключевые слова (ключевые с точки зрения ученика). Каждое ключевое слово, выбранное учеником, является своеобразным сгустком смыслов данного текста. Ученик актуализирует значимый для него смысл и делится своим пониманием текста с другими.

6. Метод самостоятельного конструирования определений понятий. Формирование новых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у детей представлений и их словесного оформления. После того как состоялось сопоставление и обсуждение предложенных учениками версий, предлагается художественный текст, где используется данное слово. Учащиеся заново формулируют определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционирует слово. Затем мастер при необходимости может предложить разные варианты определений, которые зафиксированы в словарях, учебниках, справочниках. Разные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

7. Метод эвристического исследования. Выбирается объект исследования (природный, культурный, научный, словесный или иной). Учащимся предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: 1) цель исследования; 2) план работы; 3) факты об объекте; 4) опыты; 5) новые факты; 6) возникшие факты и проблемы; 7) версии ответов; 8)рефлексивные суждения.

8. Метод конструирования вопросов. Он предполагает самостоятельную постановку вопросов к изучаемому объекту.

9. Метод смыслового видения. Цель данного метода – расширить представление учащихся о каком-то объекте исследования: от узкопредметного до общефилософского, сменить акценты смыслового видения.

10. Метод вживания. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Например: «Представьте, что вы - цветок. Что вы видите, слышите, чувствуете?»

11. Метод образного видения. Он предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: «нарисуйте счастье»; «дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту» и т.д.

12. Прием «Чтение с пометками». Он предполагает «живой» диалог с автором текста, возможно полемику по поводу авторского видения проблемы. Суть приема: учащиеся читают текст, делая на полях по ходу чтения различные пометки, например: «+» - согласен; «-» - не согласен; «?» - есть вопросы, непонятно; «!» это интересно; «?!» - надо подумать и т.д.

13. Прием «Толстый и тонкий вопрос». Он направлен на формирование умения задаваться вопросами по поводу прочитанного текста. Учащимся предлагается составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу чтения, после чего они обсуждают составленные вопросы в группе и выбирают среди них «толстые» (т.е. такие, которые требуют размышлений, важные, существенные для понимания данного текста) и «тонкие» (вопросы, требующие однозначного ответа «да» - «нет» или простого привлечения фактов). Каждая группа представляет свой набор «толстых» вопросов всему классу.

14. Прием «Закончи предложение». Его цель - организовать диалог участника мастерской с авторитетным мнением. Мастер предлагает вниманию участников начало предложения (из художественного, критического, научного текста, связанного с идеей мастерской) и просит закончить предложение. Каждый ученик создает свой вариант, затем знакомится с версиями других учеников. Только после того, как состоялось знакомство со всеми предложенными вариантами, мастер предлагает авторский вариант. На заключительном этапе проводится рефлексия.

Результатом работы каждой мастерской становится продукт коллективного и индивидуального творчества:

- круг решённых проблем;

- творческие работы (индивидуальные, коллективные сочинения, произведения, рисунки, эскизы, газеты и др.). Всё это, чтобы не пропал интерес к предмету, обязательно сохраняется и используется в дальнейшей работе.

Законы мастерской как нельзя более соответствуют требованиям работы с одарёнными детьми:

Ценностно-смысловое равенство всех участни­ков. (Учитель может участвовать в работе наравне с учениками.)

Право каждого на ошибку: она может быть ис­правлена самим учеником или станет окном в от­крытие.

Безоценочная деятельность, отсутствие кри­тических замечаний. Этому приходится учиться. (Особенно трудно не хвалить!) Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.

Предоставление свободы в рамках принятых правил. Это означает возможность выбора своей темы и поведения в рамках общих задач и при ус­ловии взаимного уважения участников. (Тот, кто не хочет сейчас оглашать своё мнение, обязательно захочет потом — известно из опыта.)

Значительный элемент неопределённости, даже загадочности в заданиях. Только при этом условии возникает творчество.

Диалог — главный принцип сотрудничества. Диалог создаёт атмосферу постижения любого явления в разных цветах, которые вместе дают ощущение "радуги" мира.

Организация и перестройка реального про­странства, в котором проходит мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Это может быть круг всех участников, отдельные места для индивидуальной или групповой работы, место для инсценировок, пантомим и т.д. В реальной практике школы эта перестройка возможна пол­ностью или в элементах. Например, если ученик отправляется сочинять в угол класса — имеет право.

Мастерские "запускают" ассоциативное мышление. Это путь для проявления собствен­ных представлений, чувств и мыслей и для пони­мания художественного творчества, прежде все­го — поэзии. Являясь рефлексивной технологией, мас­терская на практике вызывает, тренирует, раз­вивает способность к аналитической деятель­ности: к анализу произведений и ситуаций об­щения, к сопоставлению своих и чужих мыслей, чувств, восприятия, отношения, интерпрета­ции; к самоанализу и самоконтролю. Эта работа способствует воспитанию гра­мотного читателя и предполагает стимулирование личностного развития учащихся, использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов.

Примеры детских текстов, созданных в рамках технологии:

Это работы одной и той же ученицы в 5 и в 9 классе. Индуктором в обоих случаях послужили апельсины.

5 класс

Подарки осени

Прошла художница Осень -

Своей размашистой кистью

В одно мгновение ока

В саду раскрасила листья.

Раскрасила грозди рябины

На фоне дождя и ненастья,

Раскрасила георгины

В цвета осеннего счастья.

В лесу раскрасила клёны,

Берёзы и листья осины,

Сменив привычный зелёный

На сочный цвет апельсина.

И даже красавице ели,

Что скромно стоит на опушке,

Добавила мастерица

Оранжевых шишек веснушки.

Пусть скоро придут метели,

Оставив на сердце проседь,

Зимой акварели мы вспомним

Твои, художница Осень.

9 класс

Как океан меняет цвет,

Когда вдруг тучи набегают,

Так щедрой осени рассвет

На этом яблоке мерцает.

И сердце, ждущее с волненьем

Иной поры,поры любви,

Вдруг загорается сомненьем

И бешено стучит в груди.

В последнем случае сложились две «картинки» - предложенные на уроке русского языка апельсины и недавно изученное стихотворение Ал. Блока. Так что получивший текст – скорее реминисценция. Но тоже свидетельство неординарности.

(Как океан меняет цвет,

Когда в нагроможденной туче

Вдруг полыхнет мигнувший свет, -

Так сердце под грозой певучей

Меняет строй, боясь вздохнуть,

И кровь бросается в ланиты,

И слезы счастья душат грудь

Перед явленьем Карменситы.

Ал. Блок)

И эта реминисценция обращает нас ещё раз к тому, без чего немыслима, с моей точки зрения, школа. К интеграции, реализующей прежде всего системно-деятельностный подход.