"Театр для детей с ОВЗ"

Государственное

бюджетное общеобразовательное учреждение

Уфимская коррекционная школа-интернат № 92 г.

для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

З.Г.Тухватуллина

ПРОГРАММА

по курсу

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Уфа-2016

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа «Алые паруса» по своему содержанию имеет психолого-педагогическую направленность. Ее функциональное предназначение — формирование духовной культуры, творческих качеств, патриотических , гражданских чувств детей с ограниченными возможностями здоровья.

Программа разработана на основе программ «Арт-фантазия» Э. Г. Чуриловой; «Театральное действо от А до Я» А. И. Нахимовского; «От потешек к Пушкинскому балу» Л. Царенко; авторского коллектива г. Екатеринбурга «Школа творчества» и многих других известных авторов. Взяв за основу психолого-педагогическую концепцию, характеризующуюся своей структурой и динамикой, мы выдвинули следующие требования: создание музыкальных и драматических спектаклей, театрализованных программ, участие детей с ограниченными возможностями здоровья в театральных фестивалях городского и республиканского уровня.

Новизна программы состоит в том, что она ориентирует всех участников творческого процесса на активизацию творческого потенциала. Она рассчитана на сотворчество педагогов, способных и желающих фантазировать. Программа направлена на достижение единой цели разными средствами искусства. Переработав уже существующие программы, нами были разработаны методические рекомендации по созданию спектаклей, театрализованных программ, для детей с ограниченными возможностями здоровья. Основной акцент в ней сделан на обучение элементам техники выразительных движений, на воспитание эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении.

Занятия по театрализованной деятельности разработаны для каждой возрастной группы, в отличии от известных аналогов эти занятия систематизированы, объединены единым игровым сюжетом.Они легко варьируются от настроения детей, заменяются, процесс представляет собой схему творческих игр, театральных этюдов, направленных на развитие и коррекцию психомоторных и психических свойств детей.

Актуальность программы. В современном обществе резко повысился социальный престиж интеллекта и научного знания. С этим связано стремление дать детям знания, научить их читать, писать и считать, а не способность чувствовать, думать и творить. Педагогическая установка в первую очередь на развитие мышления превращает эмоционально - духовную сущность ребенка во вторичную ценность. Современные дети (в том числе и с отклонениями в здоровье ) знают гораздо больше, чем их сверстники 10-15 лет назад, но чаще всего они проявляют равнодушие к окружающему , их интересы ограничены, а игры однообразны. В большинстве случаев дети с ограниченными возможностями здоровья не посещают детские сады, часто их развлечение связано только с компьютером, который не способен компенсировать отсутствие детского общества. А без него невозможно полноценное психическое и социальное развитие личности ребенка. Как правило, такие дети не умеют занять себя в свободное время и на окружающий мир смотрят без удовольствия и особого интереса, как созерцатели, а не как творцы.

Существует и другая важная проблема. В период психологической адаптации к школе у ребенка с отклонениями в здоровье возникают страхи, срывы, заторможенность, а у других наоборот, развязность и суетливость. У подобных детей часто отсутствуют навыки произвольного поведения, недостаточно развиты память и внимание. Самый эффективный путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятия зажатости, обучение чувствованию и художественному воображению - это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность. Сама природа ребенка дает возможность развернуть театр, как уникальную развивающую модель.

Ребенок присваивает чужой опыт и приобретает собственные знания и убеждения через подражание, игру и диалог. С древних времен различные формы театрального действия служили самым наглядным и эмоциональным способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе. Театр как вид искусства стал не только средством познания жизни, но и школой нравственного и эстетического воспитания подрастающих поколений. Преодолевая пространство и время, сочетая возможности нескольких видов искусств – музыки, танца, литературы и актерской игры, театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка.

Использование этой программы позволяет стимулировать способность детей к образному и свободному восприятию окружающего мира (людей, культурных ценностей, природы), которое расширяет и обогащает его. Дети начинают чувствовать, что прекрасным может быть и то, что не всегда понятно и обычно. Ребенок учится уважать чужое мнение, быть терпимым к различным точкам зрения, учится преобразовывать мир, задействуя фантазию, воображение, общение с окружающими людьми. Сверхзадача предлагаемой модели развития творческих способностей детей средствами театрального искусства заключается в том, чтобы гармонизировать отношения ребенка с окружающим миром, что в дальнейшем послужило бы ему защитой и опорой от социальных и межличностных противостояний.

Театр для детей с отклонениями в здоровье - жизненно необходимая социальная среда, определяющая путь развития его личности. Театральный коллектив обеспечивает ребенку эмоциональную защиту и психологический комфорт. Программа «Алые паруса» направлена на решение следующих задач: объединение усилий педагогов и родителей для развития и воспитания детей средствами театральной педагогики; создание атмосферы общности интересов, социально- эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга.

Педагогическая целесообразность Занятия сценическим искусством не только вводят детей в мир прекрасного, но и развивают сферу чувств, будят соучастие, сострадание, развивают способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться вместе с ним. Поэтому театрализованная деятельность дает шанс маленькому человеку спокойно и достойно перейти от младшего школьного возраста, к более сложному среднему и старшему.

«Алые паруса» - это программа, которая не предполагает буквального выполнения, она ориентирует взрослых (воспитателей, педагогов дополнительного образования, родителей) на создание условий для активизации у ребенка психологических и эстетических установок как неотъемлемой характеристики его мировосприятия и поведения. Это делает ее удобной в применении и использовании.

Обращение к театрализованной игре мы рассматриваем, как метод обучения творческому мышлению, плодотворному трудовому сотрудничеству с разными людьми, обучение культуре общения. Коллективность самого театрального творчества, общечеловеческие ценности, на которых базируется искусство театра, психологические методы К. С Станиславского создают возможность для выработки коммуникативных качеств. Детская потребность в игре совпадает с игровой природой актерского искусства. Смысл любой игры заключается в импровизации поведения в рамках правил. Отсюда вытекает основная цель программы.

Цель программы: социальная адаптация , формирование думающего и чувствующего, любящего и активного человека, готового к творческой деятельности в любой области.

Задачи:

1. Создание условий для формирования творческой личности ребенка средствами театральной педагогики.

2. Развитие основных психических процессов и качеств( восприятие, память, внимание, наблюдательность, фантазия, воображение, коммуникабельность, чувство ритма, смелость публичного самовыражения).

3. Активизация мыслительного процесса и познавательного интереса

4. Формирование коммуникативных навыков, умение кооперироваться и сотрудничать.

5. Воспитание эмоциональной культуры общения.

Отличительные особенности данной образовательной программы от существующих в этой области:

- нет отбора по специальным качествам, все дети занимаются в студии «Алые паруса», начиная с 6 летнего возраста.

- в основу положена игровая деятельность

- разработаны занятия по театрализованной деятельности для каждой возрастной группы, в отличии от аналогов эти занятия систематизированы, объединены единым игровым сюжетом.

- совместная творческая деятельность детей и взрослых (создание домашнего театра предполагает участие родителей и воспитателей не только в качестве помощников, но и в качестве артистов)

- творческие игры, разработанные в программе, рассчитаны на активное участие ребенка.

Образовательный процесс основан на принципах развивающего обучения: индивидуальности, доступности, преемственности, системности, результативности.

Театрально-педагогическая работа строится на принципах театральной игры, театральной импровизации.

В структуру программы входят 6 образовательных разделов, работа над которыми продолжается в течении 4-х лет.

Все образовательные разделы предусматривают не только усвоение теоретических знаний, но и формирование деятельностно-практического опыта.

I - раздел «Актерский тренинг»

II - раздел «Сценическое движение. Пантомимика»

III - раздел «Сценическая речь. Культура и техника речи»

IV - раздел «Основы театральной культуры». «Актерское мастерство (танцевально-хореографическое , вокальное и т.д.)

V - раздел «Подготовка театрального представления»

VI - раздел «Премьера ».

Процесс театральных занятий строится на основе развивающих методик и представляет собой схему творческих игр и этюдов, направленных на развитие психомоторных и эстетических способностей детей. Если игра для ребенка – это способ существования, то театральная игра - это шаг к искусству, начало художественной деятельности. Во время творческих игр ребенок и педагог вместе решают проблемные ситуации. Ход занятий характеризуется эмоциональной насыщенностью и стремлением достичь продуктивного результата через коллективное творчество.

Занятия проводятся в занимательной интересной форме, основываясь на сюжетном построении.

В основу реализации этой программы положен индивидуальный подход, уважение к личности ребенка и вера в его способности и возможности. Отмечая и поощряя каждую удачную находку, каждое новое решение творческой задачи, стремление воспитывать в детях самостоятельность и уверенность в себе. Чем меньше запрограммированности в деятельности детей, тем радостнее атмосфера занятий, тем богаче и красочнее становится их эмоциональный мир.

Она рассчитана на использование в работе с детьми с отклонениями, поэтому театральные занятия, включены в общую стратегию воспитательной работы

Успешность и результативность театральных занятий зависит, прежде всего, от музыкального руководителя, поскольку без развития музыкальных способностей, без определенных вокальных навыков, добиться значительных результатов в театральном творчестве невозможно. Большое значение имеет сотрудничество со следующими преподавателями:

- с преподавателем по изодеятельности, который вместе с детьми создает эскизы костюмов и декораций, делает пригласительные билеты и афиши.

- с хореографом, который учит красиво и ритмично двигаться.

- с логопедом, который исправляет звуки, учит говорить правильно.

Возраст детей, участвующих в реализации данной образовательной программы: от 6 до 10 лет.

Срок реализации программы « Алые паруса» 4 года.

Подготовительный период в организации театрализованной деятельности включает первый и второй год обучения

Первый год обучения (дети 6-7 лет) направлен на первичное знакомство детей с театральной игрой

Второй год обучения (дети 7-8 лет) направлен на базовую подготовку детей младшего школьного возраста, на участие детей в играх – драматизациях

Основной период в театрализованной деятельности включает третий и четвертый год обучения.

Третий год обучения (дети 8-9 лет) посвящен подготовке творческих проектов, спектаклей, театрализованных представлений, концертов и т.д.

Четвертый год обучения (дети 9-10 лет) направлен на участие детей в музыкальных спектаклях.

Занятия по данной образовательной программе проводятся со всеми детьми без специального отбора, по подгруппам и индивидуально в театральной студии « Алые паруса», оснащенной всеми необходимыми материалами и атрибутами..

Каждое занятие основано на играх и упражнениях ,взятых из базовых разделов программы и объединено единым сюжетом.

Используемые формы занятий:

- Игра- драматизация.

- Театрализованная игра.

- Игра – импровизация.

- Творческая гостиная.

- Сюжетно – ролевая игра.

- Турнир знатоков.

- Путешествие – викторина.

- Итоговые занятия

Режим занятий

Подготовительный период. Занятия проводятся два раза в неделю, первое занятие по подгруппам в течении 20 минут, второе фронтально в течении 20 минут. Индивидуальная работа и общие репетиции один раз в неделю не более 20 минут.

Основной период . Занятия проводятся два раза в неделю, первое занятие по подгруппам в течении 30 минут, второе фронтально в течении 30 минут. Индивидуальная работа и общие репетиции один раз в неделю не более 3 0 минут

Ожидаемые результаты освоения программы.

Первый год обучения ( возраст 6-7 лет)

Воспитанник должен знать:

- 2-3 сказки, несколько театральных терминов, знать как вести себя в театре.

- 5-8 артикуляционных упражнений.

Воспитанник должен уметь:

- снимать напряжение с отдельных групп мышц.

- относительно свободно ориентироваться в пространстве «сценической площадки»

- достаточно музыкально и выразительно двигаться.

- запоминать заданные позы

- уметь делать длинный выдох при незаметном коротком вздохе, не прерывать дыхание в середине фразы.

- произносить одну и ту же фразу с разными интонациями.

- строить простейший диалог.

Воспитанник способен решать следующие жизненно-практические задачи:

- может входить в устойчивые игровые объединения детей, использует в общении и совместной деятельности речевые и неречевые средства эмоциональной экспрессии для выражения радости, восторга, грусти и других состояний;

- берет на себя роль того или иного персонажа и действует в образе, внося элементы творчества в его двигательные и интонационно – речевые характеристики.

Воспитанник способен проявлять следующие отношения:

- может ориентироваться в человеческих отношениях, чувствовать и осознавать доброжелательное и недоброжелательное отношение к нему окружающих.

- замечает изменение настроения, эмоционального состояния близкого взрослого, сверстника, проявляет внимание, сочувствие.

Второй год обучения ( возраст 7-8 лет)

Воспитанник должен знать:

- 3-5 литературных произведений, может пересказать выбранную им самим сказку или рассказ;

- может выразительно прочитать небольшое стихотворение, пытается сочинять сказки, проявляет интерес к играм с рифмой и словом.

- знает 10 театральных терминов, использует их в речевом общении..

- некоторые культурно – исторические представления о театре.

- культуру поведения в театре.

- знает 8 -10 артикуляционных упражнений.

- знает 10 – 12 коммуникативных игр.

Воспитанник должен уметь:

- реагировать на команду или музыкальный сигнал.

- оценивать действия других детей и сравнивать их со своими собственными.

- менять свое отношение к предметам, месту действия и партнерам по игре, превращать и превращаться.

- действовать на сценической площадке естественно.

- уметь владеть своим телом и голосом, напрягать и расслаблять различные группы мышц, вплоть до полной релаксации.

- создавать образы живых существ и предметов через пластические возможности своего тела.

- создавать образы с помощью жеста и мимики

- сможет пользоваться интонациями, выражающими эмоциональные состояния.

Воспитанник должен уметь решать следующие жизненно-практические задачи:

- может проявлять внимание, заботу; умеет попросить о помощи и оказать ее; уважать желания других людей.

- может включаться в совместную деятельность со взрослыми и сверстниками, не мешая своим поведением другим.

- хорошо ориентироваться в новой обстановке

Воспитанник способен проявлять следующие отношения:

- сможет проявлять чувство собственного достоинства, уважения к самому себе.

- стремится занять достойное место в системе отношений со взрослыми и сверстниками

- понимает разный характер отношений к нему окружающих, умеет заметить изменение настроения, эмоционального состояния близких взрослых и сверстников, регулировать их.

- старается контролировать свои поступки и действия.

Третий год обучения ( возраст 8-9 лет)

Воспитанник должен знать:

- знать и произносить в разных темпах 8-10 скороговорок.

- знать много литературных произведений, может пересказать выбранный им рассказ или сказку, от имени своего героя.

- знать наизусть 7-10 стихотворений русских и зарубежных авторов.

- основы театральной культуры.

- культурно-исторические представления о театре.

- виды театрального искусства.

Воспитанник должен уметь:

- брать правильное дыхание.

- различать интонации и воспроизводить их.

- перевоплощаться и находить оправдание заданной позе.

- менять по заданию силу и высоту звучания голоса.

- действовать с реальными и воображаемыми предметами.

- различать разные подтексты в словесном воздействии партнеров.

- проявлять артистическую смелость.

- управлять своим вниманием

- самостоятельно импровизировать, создавать пластические импровизации под музыку разного характера.

- составлять предложения из 3-4. заданных слов.

- прочитать наизусть стихотворный текст, правильно произнося слова и расставляя логические ударения.

- на сцене выполнять свободно и естественно простейшие физические действия.

Воспитанник должен уметь решать следующие жизненно–практические задачи:

- сможет смело выступать перед аудиторией, свободно излагать свои мысли и чувства.

- сможет договариваться со своими сверстниками, четко формулируя свои мысли.

- сможет организовать любые игры, распределять роли.

- сможет сдерживать себя и заявлять о своих потребностях в приемлемой форме.

Воспитанник способен проявлять следующие отношения:

- сможет проявлять интерес и доброжелательно относится к явлениям других, отличающихся от родной, культур.

- стремится понять другого человека.

- умеет общаться с разными детьми (младшими, старшими, ровесниками, мальчиками, девочками)

Четвертый год обучения (возраст 9-10 лет)

Воспитанник должен знать:

- особенности театрального искусства и его отличие от других видов искусств;

- 10 творческих игр со словами;

- 15-20 театральных терминов;

Воспитанник должен уметь:

- подбирать рифмы к заданным словам;

- сочинять коллективную сказку;

- строить диалог с партнером на заданную тему;

- запоминать структуру мизансцен

Воспитанник должен уметь решать следующие жизненно-практические задачи:

- не растеряется в проблемной ситуации;

- сможет установить контакт с помощью вербальных и невербальных средств (мимика, пантомимика)

Воспитанник способен проявлять следующие отношения:

- сможет понимать внутреннее состояние людей по внешним признакам;

- сможет проявить чувство собственного достоинства, защитить себя;

- способен контактировать с малознакомыми взрослыми людьми.Способы проверки результатов освоения программы

Результаты процесса обучения выявляются в процессе контроля теоретических знаний в форме опроса, дидактических игр, бесед, викторин и других игровых форм.

Каждый ребенок в течении года принимает участие в постановке музыкального спектакля. В процессе работы отслеживается уровень творческого развития детей.

Программа «Алые паруса» легко контролируема. Один раз в два месяца готовится театрализованное мини-представление, один раз в год музыкальный спектакль в каждой возрастной группе, участие в городских и областных фестивалях, конкурсах, смотрах детского театра

Психолого-возрастные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья

Особенности развития познавательной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья: особенности внимания, памяти, мышления, речи

Дети с ограниченными возможностями здоровья приходят к школе со следующими особенностями, которые выражаются в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Особенности внимания

У младших школьников с ограниченными возможностями здоровья внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И. Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5-7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица - любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посторонних факторов было изучено в сравнительном плане Л.И. Переслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой в развития должны были реагировать нажатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей - в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития - 6 пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.

Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполнении задания всего на несколько минут, предлагалось "поиграть в школу". Один из них выполнял роль учителя, другой - ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. "Учителя" давали "ученикам" задания, посильные для себя. В игру входила и оценка "учителем" работ своего "ученика". Нередко "учителя" брали тетради и выполняли те же задания, что и "ученики". Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не только закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации.

Восприятие

При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у школьников отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т.п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П.Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объектов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики.

Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и четкости изображения - соответственно на 12 и 47 %. Следовательно, влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с отклонениями в здоровье совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

По данным Л.И. Переслени, динамики времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближении скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально развивающихся сверстников.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследованиями, проведенными Л.И. Переслени и М.Н. Фишман.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-представлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С.К. Сиволапова.

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания.

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с отклонениями в здоровье ухудшается, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия.

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления.

Память

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с отклонениями в здоровье значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно приемом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельности, например изображений каких-то объектов, или результатов запоминания содержания прослушанного рассказа.

По данным Н.Г. Поддубной (1976), продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с отлонениями в психическом развитии по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2-3 года младше. При этом среди детей с отклонениями в здоровье отмечаются значительные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.

Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами. Так, по данным, полученным Г.Б. Шаумаровым, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4 % детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в начале второго года обучения таких школьников с задержкой психического развития оказывается всего 23 %.

Детальные исследования кратковременной памяти у школьников с отклонениями в здоровье в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В.Л. Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей.

Сравнение возрастной динамики показателей объема кратковременной вербальной памяти, по данным Г.Б. Шаумарова и В.Л. Подобеда, обнаруживает, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала.

При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой психического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники. Вместе с тем при повторных предъявлениях картинок отмечены существенные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого воспроизведения они составили 18%.

Т.В. Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение результатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь первоначально воспроизведенный материал на протяжении всех повторных предъявлений и добавлять к нему после каждого последующего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а "теряют" больше.

Рассмотренное исследование Т.В. Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой в развитии различий между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с отклоненями в здоровье в сравнении с памятью нормально развивающихся, В.Л. Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

Американские психологи считают, что более низкая эффективность кратковременной памяти детей с трудностями в обучении - результат замедления приема и переработки информации, вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Куртис и Р. Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней (Ф. Веллутино, 1987; Р. Таллал, С.Миллер и Р. Фитч, 1993).

Различия между детьми с отклоненями в здоровье и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В исследованиях Н.Г. Поддубной и Т.В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Младшие школьники с отклонениями в развитии принимают задачу - использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.

К таким особенностям относятся:

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

- слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;

- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);

- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с отклонениями в здоровье совершенствуется, однако, как показали исследования В.Л. Подобеда, вплоть до V-VI классов их показатели запоминания оказываются на 10-15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников.

Мышление

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач - одно из проявлений познавательной активности. У младших школьников с отклонениями в здоровье познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

В исследовании Г.Б. Шаумарова (1980) было показано, что только 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.

Вследствие низкой познавательной активности в младшем школьном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следовательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т. е. умение из имеющегося "арсенала" выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап - ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в младшем школьном возрасте.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с применением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т.В. Егоровой и другими исследователями (О.П. Монкявичене, К. Новакова, М.М. Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с отклонениями в психическом развитии справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

Установлено, что в начале младшего школьного возраста дети с отклоненями в здоровье владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, используя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, отвлечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях.

Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики "Простые аналогии", абстрактные суждения (субтест "Абстрактные слова"), суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений (субтест "Вербальные нелепости"). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нормально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.

Умственно отсталые сверстники оказались практически не способными решать задачи, требующие использования более абстрактных форм словесно-логического мышления.

К концу младшего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мышления.

Т.В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в особенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой категории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее выраженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и наглядно-образного типов), трудности мыслительного оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточной сформированности мыслительных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.

Изучение мыслительной деятельности детей с отклонениями в здоровье дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики - значительные потенциальные возможности.

Особенности речевого развития

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с отклонениями в здоровье к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, "смазанности" речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Произношение и фонематический слух (способность к различению звуков речи)

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психического развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом оно недостаточно четкое, что и создает "смазанность" речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонематического слуха.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др.

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

Словарь

Недостатки словаря детей с отклонениями в здоровье, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в контексте таких часто употребляемых слов, как "класть", "прыгать", "сидеть", "бежать", "заглядывать" (A. Hayden и др., 1978). Это наблюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на Западе понятие включает прежде всего детей с задержкой психического развития.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - "из-за", "через", "из-под", "позади", "между", "до", "после" и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.

Грамматический строй речи

Остановимся, прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море - моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с отклоненями в здоровье выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов - слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать - прыг, красить - крас), в других - неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму "мостик" от слова "мост", ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов "гроза" и "соль" производные "грозик", "солик". Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как "грозаки", "грозилка", "грозник" (от слова "гроза"), "красник" (от слова "красить") и др.

Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве ("от двух до пяти") и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с отклонениями психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р. Лурия (1963) применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Особенности эмоционально-волевой сферы

Давая самую общую характеристику младших школьников с отклонениями в психическом развитии, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда - немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с отклонениями в здоровье церебрально-органического генеза И.Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с отклонениями в здоровье характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В. Фролова, 2001).

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении).

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

Обследуя бывших выпускников школ для детей с отклонениями в психическом развитии, Г.Б. Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.

Младшие школьники с отклонениями в здоровье отстают от нормально развивающихся по сформированное произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.

Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н. Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В младшем школьном возрасте у школьников с отклонениями в развитии обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, конфликтность; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.

Благотворное влияние обучения детей с отклонениями в здоровье в дифференцированных условиях (т. е. в специальной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа "Я" у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Содержание разделов

Раздел 1 «Актерский тренинг»

Тема 1.1. «Гимнастика чувств( концентрация внимания)

Общеразвивающие игры».

Содержание: Организационные вопросы. Актерское мастерство.

Учимся смотреть и видеть. Учимся слушать и слышать. Способность взаимодействия с партнерами. Художественное (чувственное) восприятие действительности. Тренинг творческой психотехники актера.

Общеразвивающие игры и упражнения.

Формы занятий:

Занятия по этой теме проводятся фронтально, с подгруппой детей, в едином темпе и с общими задачами. Все занятия носят игровой характер. Это игры - сказки, игры - путешествия, игры - приключения, сюжетно - ролевые игры.

По дидактической цели эти занятия являются практическими.

Каждое занятие должно нести в себе какой то новый элемент, упражнение, игру, задание.

Методическое обеспечение: театральная студия со сценой. Стулья должны соответствовать росту детей и стоять в один ряд полукругом. Такое расположение называется творческим полукругом. Оно очень удобно при выполнении наших упражнений, так как все видят всех. Часть занятия выполняется в творческом полукруге или круге, а часть на сцене. Необходимыми атрибутами сцены являются фанерные кубы и ковер для выполнения упражнений на полу. Кубы очень удобны как условная декорация, которая позволяет быстро менять выгородку и менять функциональное назначение. На них можно сидеть, лежать, стоять, ставить разные предметы. Что бы занятия проходили весело и ярко, необходимо использовать музыкальное сопровождение, это может быть живое исполнение, (музыкальный руководитель играет на инструменте) или музыкальный центр с подбором дисков и аудио кассет.

В работе используется метод сотрудничества педагога и воспитанников.

Нельзя допускать слепого копирования «с себя». Ребенок рассматривается педагогом как творческая, самостоятельная личность.

Задания и упражнения, используемые по этой теме.

1. «Знакомство»

2. «Ай да я!»

3. «Запомни!»

4. «Эстафета»

5. «Хлопки»

6. «Канон»

7. «Зеркала»

8 «След в след»

9. «Замри»

10. «Тень»

Общеразвивающие игры.

1.«Совушки»

2. «Два петуха»

3. «Дракон кусает свой хвост»

4. «Летает- не летает, растет- не растет»

5. «Поварята»

6. «Воробьи – вороны»

7. «Живой телефон» .

8. «Внимательные звери»

9. «Горелки»

10. «Убежище зайца»

Тема 1.2. Действие в условиях вымысла

Театральные игры

Содержание: Организационные вопросы. Актерское мастерство.

Основа актерского творчества – действие. Характеристика действия.

Различные стороны зрительного восприятия. Зрительная память.

Определение внутреннего состояния людей по внешним признакам

Наблюдательность. Фантазия. Воображение. Ориентировка в пространств

Освоение предлагаемых обстоятельств, сценических заданий. Театральные игры.

Формы занятий: групповая, подгрупповая, парная и индивидуальная. Все занятия проводятся в игровой форме и носят постепенный развивающий характер. Каждое следующие занятие усложняется, добавляются новые задания, игры и упражнения.

Эти занятия - занятия творческой мастерской. В которой, педагог и ребенок, равные соучастники одного творческого процесса.

Методическое обеспечение:

Для организации учебно-воспитательного процесса по теме «Действие в условиях вымысла» необходимо просторное помещение, ковер на полу, сцена и музыкальная аппаратура. Подборка специальных игр и упражнений.

Специальные театральные игры

1. «Угадай: что я делаю?»

2. «Одно и то же по-разному»

3. «Кругосветное путешествие»

4. «Превращение комнаты»

5. «Превращение предмета».

6. «Превращение детей»

7. «Зернышко

8. «Золотые капельки»

9. «На птичьем дворе».

10. «Зоопарк»

11. «Экспромт»

12. «Войди в образ»

13. «Картина»

Тема 1. 3. Тренинг мысленных действий, темпа-ритма

Импровизация.

Содержание: Организационные вопросы. Связь предлагаемых обстоятельств с поведением. Значение подробностей в искусстве.

Сенсорное восприятие и память (слуховые, осязательные, вкусовые)

Мышечно-двигательное восприятие и мышечная память.

Массовые сценки - импровизации из современной жизни. Театр - экспромт. Координация движений.

Формы занятий. Фронтальные с едиными задачами для всей группы, подгрупповые с разными творческими заданиями, индивидуальная работа. Используется импровизационные показы, когда при помощи педагога рождаются сюжетные сценки. Здесь мы используем два вида занятий: обучающие, на которых дети овладевают конкретными знаниями и умениями и общеразвивающие, которые формируют личность ребенка.

Это занятия - викторины, экскурсии, коллективные импровизации.

Все занятия проходят в игровой форме, используя принцип последовательности и доступности.

Методическое обеспечение:

Очень важным является самоподготовка, подбор игр и упражнений по этой теме. Использую принцип мягкого соревнования, принцип сотрудничества и кооперации. Все занятия проводятся в театральной студии, где есть сцена, ковровое покрытие для работы на полу и музыкальная аппаратура с набором дисков. Специально подобранная для этих занятий детская литература, сказки, стихи и рассказы.

Игры и задания

1. «Деревянные куклы»

2. «Ходьба с изменениями»

3. «Звукоуловители»

4. «Чувство ритма»

5. «Осенние листья»

6. «Утро»

7. «Бабочки»

8. «Заколдованный лес»

9. «Снежинки»

10. «В стране цветов»

Раздел 2 « Сценическое движение. Пантомимика»

Тема 2. 1. Развитие двигательных способностей.

Действия с реальными предметами.

Содержание: Организационные вопросы. Мизансцена тела. Значение законов композиции в актерском творчестве. Свобода и выразительность телодвижений. Тренировка мышечных ощущений. Игры с реальными предметами.

Формы занятий: групповые, часто эти занятия проходят в форме соревнований. Подгрупповые, на которых занимаемся обучением основных и танцевальных движений. Индивидуальные где и отрабатываем сложные движения. Все занятия проходят в игровой форме,

Методическое обеспечение: Для проведения занятий по теме «Развитие двигательных способностей и действий с реальными предметами» необходимо большое светлое помещение с мягким покрытием для работы на полу. Музыкальная аппаратура с подбором аудио кассет или дисков. Мячи разных размеров, мячи, обручи, скакалки, веревки, платочки, ленты разного размера и цвета. Куклы Би - ба - бо, перчаточные куклы, напольные куклы. Подбор дидактических игр и упражнений. Игрушки самые разнообразные, разного размера и цвета.

Игры на развитие двигательных способностей.

1. «Муравьи»

2. «Кактус и ива»

3. «Пальма»

4. «Мокрые котята»

5. «Штанга»

6. «Самолеты и бабочки»

7. «Снеговик»

8. «Ленивый барсук»

9. «Пройди спиной вперед»

10. «Шуточная олимпиада» .

11. «Конек - горбунок»

12. «Ядро Мюнхгаузена»

13. «Канатоходец»

14. «Лиса Алиса и кот Базилио»

15. «Лягушка - путешественница»

16. «Золушка»

17. «Теремок»

18. «Кукольный театр»

19. «Снежная королева»

20. «Качели» .

21 «Пылесос и пылинки»

Тема 2. 2. Развитие пластической выразительности.

Действия с воображаемыми предметами.

Содержание: Организационные вопросы. Мимика и жест. От движений и эмоций - к словам. Чувства и эмоции через пластику своего тела.

Ритмопластика. Игры и упражнения с воображаемыми предметами.

Формы занятия: групповые, подгрупповые и индивидуальные где мы работаем над техникой, закрепляем, ранее изученный материал. По особенностям коммуникативного взаимовоздействия - это занятия практикумы, творческие мастерские, где педагог и дети, равноправные партнеры. Все занятия строятся на игровой, сюжетной основе. Каждое следующее занятие несет в себе элемент чего, то нового, интересного.

Методическое обеспечение: Для проведения занятий по этой теме необходимо иметь большой свободный зал с мягким покрытием для работы на полу. Стены зала должны быть зеркальными. Музыкальный центр, с подборкой дисков и аудио кассет. Пианино и живое музыкальное сопровождение. Сцена и набор кубов.

Игры и упражнения на развитие пластической выразительности.

1. «Тюльпан»

2. «Заводная кукла»

3. «Закрыть книжку, раскрыть»

4. «Осьминог»

5. «Тише!»

6. «Отдай»

7. «Иди ко мне»

8. «Уходи»

9. «До свидания»!

10. «Не покажу»

11. «Я не знаю»

12. «Игра в снежки»

13. « Игра с камешками»

Игры и упражнения с воображаемыми предметами

1. «Возьми и передай».

2. «Что мы делали, не скажем, а как делали, покажем»!

3. «Король»

4. «День рождения»

Упражнения и задания с воображаемыми предметами.

1. Вымыть руки.

2. Нарисовать картину

3. Наматывать клубок.

4. Стирать платок.

5. Лепить пирожки.

6. Забивать гвозди.

7. Нести ведро с песком.

8. Подметать пол.

9. Есть яблоко.

10. Вышивать.

11. Поливать цветы.

12. Играть на музыкальном инструменте.

13. Укачивать куклу.

14. Пришить пуговицу.

15. Вылепить из пластилина что – то определенное.

Парные и коллективные упражнения.

1. Играть в мяч.

2. Тянуть канат.

3. Нести ведро.

4. Нести бревно.

5. Грести на байдарке.

6. Играть в снежки.

7. Играть в теннис.

8. Передавать вазу с фруктами.

9. Искать иголку.

10. Ловить кузнечика, бабочку.

11. Пилить дрова двуручной пилой.

12. Накачивать шину

Тема 2. 3. Импровизационный метод существования.

Этюдный метод.

Содержание: Организационные вопросы. Этюдный метод существования. Импровизационная игра. «Я в предлагаемых обстоятельствах». Пластические загадки. Театр - экспромт.

Этюд как основное средство воспитания актера.

Формы занятий: студийные. Занятия состоят из теоретической и практической частей. Большее количество времени занимает практическая деятельность. Форму занятий можно определить как творческую. По количеству детей занятия проводятся малыми группами и индивидуально. Применяются комбинированные формы занятий. Занятия-импровизации, сюжетно-ролевые игры.

Методическое обеспечение:

Для проведения занятий по этой теме нужна сцена. Музыкальная аппаратура с подбором дисков или аудио кассет. Дидактические игры с карточками. Кубы разных размеров. Наличие тренировочных упражнений, разноуровневых заданий.

Этюды на выражение основных эмоций

Этюды на выражение внимания, интереса.

1. «Собака принюхивается»

2. «Лисичка подслушивает»

3. «Любопытная девочка»

Этюды на выражение удивления

1. «Фокусник»

2. «Волшебный цветок»

Этюды на выражение удовольствия и радости.

1. «Идет теплый дождь»

2. «Мой котенок»

3. «Вкусные конфеты»

4. «Друзья»

5. «Подарок»

Этюды на выражение страдания и печали.

1. «Объелись»

2. «Муравей»

3. «Золушка»

Этюды на выражение отвращения

1 «Горькая ягода».

2. «Грязные бумажки»

Этюды на выражение гнева и страха.

1. «Два сердитых медвежонка»

2. «Сердитый дедушка»

Этюды на выражение вины и стыда.

1. «Провинился»

2. «Ваське стыдно»

Этюды на отображение положительных черт характера.

1. «Смелый заяц»

2. «Добрый мальчик»

Раздел 3. Сценическая речь. Культура и техника речи.

Тема 3. 1. Дыхательные и артикуляционные упражнения.

Содержание: Организационные вопросы. Речь. Дыхание. Голос.

Развитие речевого аппарата. Дыхательные и артикуляционные упражнения.

Формы занятий: комплексные, комбинированные. Занятия включают в себя теоретическую часть и практическую часть, причем практическая часть занимает большее количество времени. Занятия проводятся в занимательной, интересной детям форме. Ход занятий характеризуется эмоциональной насыщенностью и стремлением достичь продуктивного результата. По количеству детей групповые и индивидуальные.

Методическое обеспечение: Занятия проводятся в просторном помещении, имеющем зеркальную стенку, столы и стулья по возрасту детей, индивидуальные зеркала по количеству детей. Ковровое покрытие для работы на полу. Специальная подборка художественной литературы, стихи, сказки, песни, Подборка игр и упражнений по этой теме. Специальная подборка скороговорок и чистоговорок.

Игры и упражнение на речевое дыхание

1. «Игра со свечой»

2. «Мыльные пузыри»

Игры и упражнения на свободу звучания с мягкой атакой.

1. «Больной зуб»

2. «Капризуля»

4. «Колыбельная»

Игры и упражнения на опору дыхания

1. «Дрессированные собачки»

2. «Птичий двор»

Игры и упражнения на расширение диапазона голоса.

1. «Чудо-лесенка»

2 «Самолет»

Артикуляционная гимнастика.

1. «Веселый пятачок»

2. «Трактор»

3. «Стрельба»

4. «Фейерверк»

5. «Соня»

6. «Упрямый ослик»

7. «Плакса»

Зарядка для языка

1. «Жало змеи»

2. «Конфетка»

3. «Колокольчик»

4. «Уколы»

5. «Самый длинный язычок»

Тема 3.2. Дикционные и интонационные упражнения.

Содержание: Интонация. Логическое ударение. Диапазон звучания.

Сила голоса. Темп речи. Звуковая выразительность речи.

Актерский тренинг дикции. Стихи. Скороговорки. Диалогические стихи и скороговорки.

Исполнительская деятельность.

Формы занятий: Комбинированные, коллективные занятия, в едином темпе и с едиными задачами, подгрупповые с разными творческими задачами и индивидуальные. Игры и упражнения входят во все театральные занятия и в повседневную деятельность.

Методическое обеспечение: Для занятий необходим большой, хорошо проветриваемый зал, ковровое покрытие, сцена, фанерные кубы, зеркальная стена, большая подборка стихов и сказок. Подборка скороговорок и чистоговорок. Большие перчаточные куклы, напольные куклы и разные игрушки. Мячи разной величины, скакалки и ленты.

Веселые стихи

1. «Летний день»

2. «В лесу»

3. «В зоопарке».

Скороговорки

Игры со скороговорками могут быть самыми разными.

1. «Испорченный телефон»

2. «Ручной мяч»

3. «Змейка с воротцами»

4. «Фраза по кругу»

5. «Главное слово»

Примеры скороговорок:

Сшила Саша Сашке шапку.

Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

Везет Сенька Саньку с Сонькой на санках.

Шесть мышат в камышах шуршат.

Сыворотка из под простокваши.

Оса уселась на носу, осу на сук я отнесу.

Шли сорок мышей, несли сорок грошей, а две мыши поплоше несло по два гроша.

Мышки сушки насушили, мышки мышек пригласили, мышки сушки кушать стали, мышки зубки поломали.

Щетинка у чушки, чешуя у щучки.

Кукушка кукушонку купила капюшон.

Слишком много ножек у сороконожек.

Испугались медвежонка еж с ежихой и ежонком.

Жук, над лужею жужжа, ждал до ужина ужа.

Лежебока рыжий кот отлежал себе живот.

Наш Полкан попал в капкан.

От топота копыт пыль по полю летит.

Ткет ткач ткани на платок Тане.

Бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа, была тупа

Диалогические скороговорки:

Расскажите про покупки.

Про какие про покупки?

Про покупки, про покупки, про покупочки свои.

Стихи для занятий по теме

Тема 3. 3. Творческие игры со словом.

Содержание: Увеличиваем словарный запас. Диалог с партнерами. Правильное произношение. Труднопроизносимые слова. Веселые игры и стихи. Музыкальные творческие игры со словами.

Формы занятий: комплексные, комбинированные, В любой творческой деятельности, в свободной деятельности. В сюжетно-ролевых играх, играх - путешествиях, играх - соревнованиях.

Методическое обеспечение: Для успешной реализации этой темы использую метод диалога: педагог - дети, дети - дети. Видеозаписи творческих игр детей из разных групп. Нужен просторный зал, ковровое покрытие для работы на полу, мячи разной величины, корзинки, ведерки. куклы, машинки, различные игрушки. Музыкальная аппаратура и подборка аудио кассет и дисков.

Творческие игры со словом.

1. «Волшебная корзинка»

2. «Вкусные слова»

3. «Сочини предложения»

4. «Сочини сказку»

5. «Вопрос – ответ»

6. «Придумай диалог»

7. «Расскажи сказку от имени героя, или «моя сказка»

Раздел 4. «Основы театральной культуры». «Актерское мастерство» (танцевально-хореографическое, вокальное и т.д.)

Тема 4.1. Что такое театр?

Особенности театрального искусства.

Содержание: Знакомство с понятиями и терминологией театрального искусства. Театр и другие виды искусства.

Формы занятий: Экскурсии. Походы в театр. Просмотры видеороликов с разными спектаклями, театральные игры. Знания, дети получают в игровой форме, все занятия носят практический характер. Не имеет смысла строго требовать усвоения всего материала каждым ребенком, достаточно того, что бы дети понимали педагога, использующего театральные термины, и постепенно пополняли свой запас.

Методическое обеспечение: Необходима театральная студия, телевизор, видео и дивиди проигрыватель с подбором спектаклей детских и взрослых для детей. Альбомы с фотографиями, журналы, подборка художественной литературы по этой теме. Изостудия со столами, красками и карандашами, для изготовления эскизов костюмов, пригласительных билетов, эскизов декораций и т. д. Зеркальная стена, и грим на каждого ребенка. Костюмерная с костюмами.

Посещение театров.

Словарь театральных терминов.

Авансцена, Актер, Антракт, Аплодисменты, Артист, Афиша,

Балет, Бутафория, Грим, Декорация, Диалог, Драма, Жест, Задник,

Карман, Кулисы, Мизансцена, Мимика, Монолог, Опера, Оперетта,

Падуги, Пантомима, Парик, Партер, Режиссер, Реквизит, Ремарка,

Репертуар, Репетиция, Театр, Фойе.

Тема 4.2. Виды театрального искусства.

Содержание: Опера. Балет. Кукольные театры. Театр пантомимы.

Драматический театр. Музыкальный театр. Театр юного зрителя.

Формы занятий: Комбинированные, ролевые игры, импровизации, музыкальные гостиные, дискуссии, экскурсии.

Методическое обеспечение: Театральная студия, телевизор, подборка видеофильмов спектаклей по всем видам театрального искусства. Детские спектакли, в которых артисты дети, и спектакли в которых играют взрослые актеры для детей. Альбомы с фотографиями, журналы, костюмерная с костюмами, грим. Декорация: лес, деревня, избушки самые разные, мягкие маски на голову, полянки. Кукольные театры: перчаточные, напольные куклы, куклы - люди, куклы Би - ба - бо, игрушки.

Тема 4.3. Театр снаружи и внутри.

Содержание: Архитектура театров. Конструирование театра. Мир кулис.

Формы занятий: Для занятий по этой теме характерны занятия - исследования, интегрированные, мастерские, экскурсии. Занятия проводятся как групповые, так и индивидуальные, носят практический характер и проходят в игровой, интересной форме.

Методическое обеспечение: Театральная студия с телевизором и видео проигрывателем, подбор видеопрограмм о самых знаменитых театрах России. Сцена, оборудованная занавесом, задником, кулисами, падугами,

Что бы дети на практике могли закрепить полученные теоретические знания. Изостудия, имеющая разные строительные конструкторы, пластилин, краски и карандаши. Модули разных размеров.

Альбомы и иллюстрации с подборкой по этой теме.

Тема 4.4. Культура зрителя.

Содержание: Что такое гармоничная личность? Правила хорошего тона.

Зрительская культура. Устное народное творчество - житейская мудрость.

Формы занятий: Игровые занятия, сюжетно-ролевые, дискуссии, гостиные, занятия-сказки, театральные игры. Занятия проводятся со всей группой и подгруппой.

Методическое обеспечение: Театральная студия. Телевизор и видеоаппаратура. Комплект дисков и видеокассет. Подборка театральных игр, упражнений и этюдов.

Подборка художественной литературы: стихов, песен, сказок, рассказов по этой теме.

Подборка народного фольклора, поговорки, пословицы.

Театральные игры.

1 «Покупка театрального билета»

2. «Сегодня мы идем в театр»

3. «О чем рассказала театральная программка»

4. «Незнайка в театре»

5. «Мы идем в гости»

Публицистическая литература:

Познакомить детей с воспоминаниями известных деятелей культуры о первом посещении театра (К. Станиславский, Г. Уланова, Н. Сац,)

Раздел 5. «Подготовка театрального представления»

Тема 5.1. Знакомство с пьесой.

Содержание: Первая встреча с пьесой. Этапы работы с пьесой.

Формы занятий: Студийные занятия, занятия-исследования, комбинированные, занятия-дискуссии, творческие мастерские.

Методическое обеспечение: Театральная студия, оснащенная всей необходимой техникой. Библиотека художественных произведений для детей дошкольного возраста. Подбор музыкальных произведений необходимый для выбранной пьесы. Технология создания ситуации успеха, предложенная в книге Н. Е. Щурковой «Новые технологии воспитательного процесса»,: «снятие страха», «авансирование», «персональная исключительность», и одновременно формирование потребности детей в самокритике, «скрытая инструкция», «высокая оценка детали» позволяет пройти эти этапы легко, заинтересованно. Студийная форма занятий способствует рождению доброжелательности, открытости, раскованности каждого.

Тема 5.2. «От этюдов к спектаклю»

Содержание: Этапы рождения спектакля. Эпизоды. Музыкальные произведения. Текст пьесы. Работа над ролью. Репетиции отдельных картин. Репетиция всей пьесы. Премьера спектакля. Обсуждение спектакля.

Формы занятий: комбинированные, театральные игры, спектакли. По количеству детей индивидуальные,парные, подгрупповые и групповые.

Методическое обеспечение: театральная студия, сцена, музыкальная аппаратура, декорации, бутафория, реквизиты. Световая аппаратура, видеоаппаратура, фотокамеры, альбомы, диски, костюмы, сценарий. Каждый спектакль необходимо фиксировать, это стенды и альбомы с фотографиями, выставки детских рисунков и диски с видеозаписью,

Раздел 6 «Премьера»

Тема 6.1.Театрализованные программы

Содержание: Что такое театрализованная программа

Формы занятий: Спектакли, концерты, праздники, развлечения.

Занятия - путешествия, занятия - игры, сюжетно-ролевые игры, комбинированные занятия. По количеству детей - коллективные.

Методическое обеспечение.

Сценарии праздников, развлечений, театрализованных игровых программ.

Большой, светлый зал. Музыкальная аппаратура, декорации, реквизит, бутафория, костюмы.

Сценарии праздников.

1. «Тайна елочной игрушки»,

2. «Приключения Снеговиков»

3. «Когда зажигаются звезды»

Сценарии развлечений.

1. «Волшебные краски Осени»

2. « Волшебный осенний зонтик»

3. « Петрушка-проказник у детей на празднике»

Театрализованные программы.

1. « Мы не валяем дурака, мы играем Маршака!»

2. «Чуккокола!»

3. «Хоровод сказок»

4. «У самовара».

5. «Две Осени»

Литература

Основная литература:

1. «Истоки» Базисная программа развития ребенка. Рекомендовано Московским комитетом образования. Москва, 2001 г.

2. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001 г.

3. Некрасова Л.М. «Театральная культура» Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации Москва «Просвещение», 2005 г

4. Авторские программы эстетического воспитания детей средствами театра. «Школа творчества» М.: ВЦХТ, 1998 г. Рекомендовано отделом дополнительного образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

5. Николаева С.О. «Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками» Москва. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005 г. Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебно-методического пособия.

Дополнительная литература.

1. Чистякова М. И. «Психогимнастика» Москва Просвещение 1990 г.

2. «Я вхожу в мир искусств» Образовательные программы по эстетическому воспитанию детей - М,: ВЦХТ, 2000 г.

3. Царенко Л. «От потешек к Пушкинскому балу» ЛИНКА - ПРЕСС, 1999 г.

4. Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. «Театрализованные игры в школе» М.: Школьная пресса 2000 г.

5. Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте» - М., 1991 г.

6. Гиппиус С.В. «Гимнастика чувств» -Л.: Искусство, 1967 г.

7. Михайлова А.Я. «Театр в эстетическом воспитании младших школьников» - М.: 1975 г.

8. Немировский А. «Пластическая выразительность актера» - М.: 1976год

9. «Праздники в детском саду» М.: ЛИНКА - ПРЕСС 2001 г.

10. Пикулева Н «Слово на ладошке» М.: «Просвещение» 1997 г.

11. Родари Д.Ж. «Грамматика фантазии» Введение в искусство придумывания историй» - М. 1978 г.

12. Самоухина Н. В. «Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы» - М. 1998 г.

13. Пименов В. А. «Театр на ладошке» Воронежский госуниверситет. 1998г.

14. Торшилова Е. М. Морозова Т. В. «Эстетические способности дошкольников, теория и диагностика» - М, 1994 г.

15. Давыдов В. Г. «От детских игр, к творческим играм и драматизациям». «Театр и образование». Сборник научных трудов – М., 1992 год.

16. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – М.: «Аркти»., 2001.

17. Нахимовский А.И. Театральное действо от А до Я. М.: «Аркти»., 2000