Технология трудового обучения детей
с недостатками интеллекта
Качество знаний, умений и навыков учащихся во многом определяется правильным выбором и умелым применением методов обучения. Но не только от этого зависит обученность школьников. Не менее важным являются доступность учебного материала и подготовленность учащихся к его восприятию, особенности их обучаемости, отношение к учению и учителю. Все эти показатели входят в содержание технологии обучения. Центральной частью' технологии обучения является цель обучения, а организация учебного процесса составляет ее процессуальную часть. Процессуальная часть технологии создает необходимые условия для достижения целей обучения. Ее, анализ позволяет выявить причины
неуспешности овладения учебным материалом.
Обучение на уроках труда включает два главных этапа: усвоение теоретических знаний и выполнение практической работы. Практическая работа направлена на изготовление продукции, имеющей полезное назначение и приближающейся по своему качеству к товарной продукции. Такая работа вызывает интерес, что создает положительное отношение к урокам труда в целом.
Практическая деятельность может быть организована по-разному. В одних случаях целью обучения служит только выполнение изделий, и деятельность учащихся основана на подражании действиям учителя, а также на использовании его активной помощи в процессе работы. О такой организации трудового обучения можно сказать, что работают руки учащихся и голова учителя. При другой направленности обучения практическая работа учащихся и формирование у них технико-технологических знаний являются дидактическими целями одинаковой важности.
В условиях современного производства значительно возрастает доля умственной деятельности в процессе труда рабочего, увеличивается число задач, не укладывающихся в рамки стереотипных решений. Именно способность выполнять работу в пределах стереотипных решений и является основным недостатком рабочих с нарушением интеллекта. Для самостоятельной качественной работы выпускник вспомогательной школы должен обладать способностью усваивать новые знания и приемы работы, ориентироваться в трудовой ситуации, планировать предстоящие действия, контролировать не только объект труда, но и свою деятельность в целом. Приобретение таких качеств позволит ему своевременно перестраивать свою деятельность в соответствии с изменяющимися условиями работы, то есть сформировать трудовую мобильность.
При неоднократном повторении одного и того же трудового задания практические действия в основном регулируются на основе зрительных и мышечных представлений. Но высший уровень регуляции, необходимый при овладении новым, осуществляется с помощью знаний. К регулирующим действиям этого уровня относится понимание и запоминание инструкции, формирование образа объекта труда, определение плана работы, самоконтроль и учет результатов самоконтроля. Следовательно, знания служат главным регулятором самостоятельной трудовой деятельности.
УСВОЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Новые знания формируются, связываясь с ранее усвоенными. Последние могут и не относиться непосредственно к трудовой деятельности, как, например, слова, обозначающие пространственное расположение
предметов, но при отсутствии этих опорных знаний учащийся не имеет возможности осуществить нужную связь. В результате соответствующая часть сообщения учителя не усваивается или воспринимается неправильно.
Пополнение словаря учащихся составляет только один из способов повышения качества восприятия учебной информации. К другим относятся готовность учащихся к усвоению знаний, повторение ранее изученного, применение наглядности, эффективное построение объяснения, использование методов поэтапного формирования знаний, контроль за усвоением знаний. Эффективность усвоения знаний прежде всего зависит от готовности учащихся к этому виду деятельности. Различают длительную готовность и временное состояние готовности. Первая включает привычку учащихся внимательно слушать учителя, проявлять умственную активность и интерес к содержанию объяснения. Длительная готовность зависит от успешности и систематичности организации временного состояния готовности, то есть от мобилизации учащихся на учение в данный момент, на данном уроке.
На временное состояние готовности влияет ряд факторов. Это состояние физической среды в мастерской (состав воздуха, посторонний шум), физическое состояние учащихся (утомление предыдущей деятельностью, состояние здоровья), психологические факторы (уровень мотивации, понимание необходимости учения, осознание цели). Последние зависят от умения учителя вызвать у учащихся интерес к содержанию объяснения. Большое значение имеют особенности речи учителя: оптимальная громкость, интонационное выделение особенно важных мест и т.п. Центральное место среди условий, повышающих продуктивность усвоения речевых сообщений, занимает эффективное построение сообщения учителем нового материала.
Объяснение целесообразно начинать с сообщения цели теоретической части занятия. Например, учитель говорит: «Сегодня я вам расскажу, какие клеи применяются в картонажно-переплетном деле и каковы их свойства (значение слова свойства объясняется на предыдущих занятиях). Вторую часть фразы он повторяет в замедленном темпе и демонстрирует соответствующую надпись на доске. Затем кратко указывается на необходимость усвоения таких знаний для практической работы. После этого учитель переходит к собственно объяснению содержания урока: дается развернутое объяснение с использованием наглядности, в ходе которого может осуществляться контроль понимания путем вопросов к отдельным учащимся. Следующий этап объяснения — сжатое изложение материала учителем. В замедленном темпе он сообщает только опорные сведения. Если такое построение объяснения осуществляется систематически, то учащиеся знают, что опорные сведения им нужно будет воспроизвести после практической работы (на опросных листах).
Такая организация сообщения нового материала обеспечивает запоминание опорных сведений, так как они невелики по объему, а необходимость их воспроизведения в конце занятия активизирует запоминание. Опорное знание служит психическим приобретением, которое позволяет вспомнить связанный с ним дополнительный учебный материал.
Ниже будут рассмотрены и другие методы формирования знаний учащихся. Однако прежде следует остановиться на организационных вопросах технологии формирования знаний, без реализации которых обучение не бывает достаточно результативным. Это индивидуальный контроль и учет формирования знаний. Сведения об усвоении знаний учитель получает путем устных опросов при повторении материала и при анализе опросных листов. Важно определить и зафиксировать уровень сформированности конкретного знания. Можно выделить четыре таких уровня:
I. Отсутствие знания.
II. Некоторые сведения усвоены на уровне представлений. На этой основе может отличить верные сведения от неправильных. Устно и письменно воспроизвести содержание материала не может, наводящие вопросы Мало помогают.
III. Устно удовлетворительно воспроизводит основное содержание. Письменно воспроизводит частично. Характерна неполнота воспроизведения и слабость связи с ранее усвоенными знаниями. Помощь при воспроизведений знаний использует успешно. Самостоятельно применять знания в практической и теоретической деятельности может только в простейших случаях.
IV. Устно воспроизводит содержание правильно и достаточно полно, письменно — только главное. Способен использовать ранее усвоенную информацию при усвоении новых знаний и в практической деятельности.
Для фиксации состояния знаний составляются таблицы по программным темам. Уровень сформированности знаний каждого ученика в ней отмечается условным значком или определенным цветом. Таблицы сохраняются до конца обучения. Отметки, выставляемые в журнале, не отражают степень усвоения конкретных знаний. Указанные таблицы позволяют исправить это положение.
ПОНИМАНИЕ НОВОЙ ИНФОРМАЦИИ
Умственно отсталые дети воспринимают технико-технологические сведения без достаточного понимания. Полученная при этом информация мало помогает усвоению других знаний и быстро забывается.
Для практики обучения важно разграничить результаты процесса понимания и усвоения знания. Процесс понимания не включает закрепление воспринятого материала и, следовательно, понимание не завершает усвоение знаний. При восприятии простой информации процессы понимания и усвоения могут происходить практически одномоментно. Однако в большинстве случаев для усвоения учебного материала недостаточно понимания. Необходимо его закрепление в памяти путем повторения, варьирования ситуаций, прокладывания новых смысловых связей. Только тогда учебный материал становится ресурсом личности учащегося.
Л.С.Цветкова выделяет лингвистический и психологический уровни понимания речи. Лингвистический уровень включает: анализ звукового состава слова; удержание получаемой информации в кратковременной слухо-речевой памяти; анализ логико-грамматических структур. Психологический уровень понимания содержит декодирование (расшифровку, уяснение) смысла сообщаемой информации. Приведенная структура позволяет определить причины слабости понимания речевых сообщений учащимися вспомогательной школы. Прежде всего, это скудность словарного запаса и недоразвитие фонематического слуха, затруднение узнавания слов, а также снижение скорости приема, переработки воспринимаемой информации и f ее искажение. Для психологического уровня характерно затруднение понимания смысла всего сообщения и его фрагментов, установления связей между ними, неумение делать обобщения, выводы.
Большие недостатки понимания обнаруживаются при использовании учащимися учебников по труду, несмотря на то, что предназначенные для вспомогательной школы учебники в значительной мере адаптированы к их возможностям. Учебники для профессиональных училищ, куда поступают выпускники вспомогательных школ, оказываются для них еще менее доступными. Технология развития понимания включает решение следующих задач:
1) обеспечение готовности учащихся к умственной деятельности;
2) пополнение словаря и развитие семантических связей;
3) развитие понимания сложных предложений и сообщения в целом;
4) развитие понимания причинно-следственных связей.
Одним из качеств готовности школьников к усвоению учебного материала является чувство понимания или непонимания воспринятого сообщения. На этом чувстве основан самоконтроль понимания и желание задавать вопросы учителю для восполнения непонятого. Трудность развития самоконтроля понимания состоит в том, что непонимание больше характерно для учащихся с относительно низким уровнем интеллекта, но они мало способны формулировать и задавать вопросы учителю. Обучение (точнее приучение) учащихся задавать вопросы учителю является необходимой составляющей всего учебного процесса вспомогательной школы, начиная с младших классов.
Существенным фактором в развитии понимания служит контроль со стороны учителя. В практике обучения устный опрос учащихся осуществляется во время объяснения или после него. Такой опрос решает некоторые дидактические задачи (развитие устной речи, запоминание), но мало выявляет уровень понимания, так как обычно от учащихся требуется воспроизвести сведения в том виде, в каком они были даны учителем при объяснении. Уровень понимания можно установить с помощью вопросов, требующих хотя бы минимального переструктурирования содержания воспринятых сведений.
Задача обогащения словарного запаса учащихся как одно из направлений развития понимания решается всей системой учебной работы в школе. В трудовом обучении она имеет свою специфику. Всю трудовую лексику можно отнести к двум группам. К первой относятся слова, непосредственно связанные с практической работой (названия орудий труда, материалов, их свойства, содержание планов работы, правил безопасности). Вторая лексическая группа содержит теоретический материал, который в практической работе не используется, но служит для углубленного понимания сведений первой группы (устройство орудий труда, производство материалов, классификация орудий труда и материалов, стандартные элементы изделий, сведения о функционировании техники производственных предприятий). Понятия обеих групп взаимосвязаны и взаимообусловлены. Материал второй группы труднее понимается учащимися.
Понимание нового материала при объяснении прежде всего зависит от усвоения значений слов. Новые технические термины специально разъясняются учителем, записываются на классной доске или демонстрируются на плакатах. Учащиеся их записывают в тетрадях. Осуществляется проговаривание хором. Затруднения в понимании текстов учебников встречаются при чтении слов целесообразный, надежный, однородный, чрезмерный, разнообразный, незначительный и многих других. Далеко не все учащиеся выпускного класса понимают сокращения: и т.д., и пр.,. и др. Определенные трудности возникают при употреблении терминов химические, физические свойства материалов.
Степень понимания слова во многом зависит от меры его включенности в систему ассоциативных связей, хранящейся в памяти ребенка. Если установлена лишь единичная (локальная) связь, то это затрудняет использование таких слов в речевой деятельности и не способствует пониманию. Система ассоциативных смысловых связей формируется в практических действиях учащихся: при поиске нужных слов, их выборе, чтении, записи, проговаривании про себя и в громкой речи. Одним из методических приемов развития связей между словами служат упражнения с применением схем. Например, задается слово коробка, и учащиеся должны подобрать слова, которые к нему подходят: развертка, картон, верх и низ коробки, рицовка, коробка, оклейка, внутренний кант, бумага, крышка коробки, внахлобучку.
Первоначально такие упражнения выполняются коллективно на классной доске, в дальнейшем — индивидуально на опросных листах. К другим вариантам упражнений относится установление связи между словом и предметным образом: учащиеся получают ксерокопии станка и должны подписать названия его частей. На рисунках инструментов, станков, приспособлений учащиеся подписывают их назначения. Эти и ряд других упражнений включают ребенка в речемыслительную деятельность, что служит действенным способом развития системы смысловых связей слов и представлений.
Одним из показателей понимания служит способность определять главное в сообщении. Задача выделения главных и второстепенных компонентов объяснения или текста с трудом решается учащимися. Требуются неоднократные разъяснения неравноценности слов в предложении и отдельных предложений для понимания смысла всего сообщения. Прежде всего школьники должны усвоить понятия «главные» и «дополнительные» слова предложения. На развитие умения выделять главное в сообщении положительно влияет определенная этапность изложения нового материала, о которой шла речь выше (формирование цели теоретического этапа занятия, развернутое объяснение, сжатое изложение, заполнение учащимися опросных листов).
Необходимо научить школьников понимать такие предложения и тексты, в которых части связаны причинно-следственными отношениями. Умение выделять такие отношения позволяет глубже понимать свойства материалов, взаимодействие частей станков и содержание трудовых приемов работы. От понимания причинно-следственных связей зависит умение предвидеть изменение объекта труда в результате предстоящего действия.
В обучении пониманию причинно-следственных связей встречаются следующие трудности:
— некоторые учащиеся при определении причины и следствия ориентируются на временную связь — причиной называется то, что произошло раньше;
— трудности вызывают предложения, в которых следствие выражено не в форме прямого утверждения, а сослагательно. Например, «если кисть после работы не вымыть, то удалить с нее клей будет трудно». Часть предложения «удалить клей будет трудно» ошибочно определяется как причина.
Уровень понимания искомых связей зависит от числа дополнительных слов в предложении. При уменьшении количества таких слов учащиеся легче определяют причину и следствие. Обучение пониманию причинно-следственных связей целесообразно начинать с уяснения слова «результат» применительно к трудовой деятельности. Большинство учащихся ранее усвоили значение этого слова (результат решения математической задачи). После расширения значения этого понятия на условия труда осуществляется его связь со словом «следствие». Путем объяснений и коллективного разбора предложений бытовой и трудовой тематики у учащихся формируется знание о том, что «результат» — это следствие определенных действий, которые служат причиной полученного результата.
Экспериментальное обучение показало, что . большинство учащихся 7 класса способны научиться определять причину и следствие за время одной учебной четверти. В то же время было установлено, что этот материал требует повторения в последующем обучении. Усложнение причинно-следственных связей, когда сообщение содержит несколько следствий одной причины или несколько причин одного следствия, требует дополнительного обучения.
РОЛЬ НАГЛЯДНОСТИ В ТРУДОВОМ ОБУЧЕНИИ.
Применение наглядности во вспомогательной школе относится к наиболее действенным, способам обучения. Эффективность использования средств наглядности объясняется тем, что при чувственном восприятии образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения. Однако наглядность мало I помогает в обучении, если ее применение не учитывает психологических особенностей формирования предметных образов у учащихся с недоразвитым интеллектом. Это, в частности, неполнота формируемого образа (опускаются мелкие и малозаметные детали, нарушаются пропорции, величины деталей); слабость связей свойств предмета с тем, что было усвоено в предыдущем обучении; недостаточное осознание связи между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета; трудность мысленного воссоздания объемного образа предмета на основе его плоского изображения; недоразвитие отражения воспринимаемых свойств предметов в речи учащихся; слабость удержания предметных образов в долговременной, а часто и в оперативной памяти.
К средствам наглядности относятся реальные предметы, изображения, демонстрируемые трудовые действия.
А.Н.Леонтьев выделяет две функции наглядности: первая направлена на расширение чувственного опыта; вторая — на раскрытие сущности изучаемых процессов, явлений. Обе функции взаимосвязаны и дополняют друг друга. Так, для запоминания образца объекта труда важным является формирование его чувственного образа. Однако для правильного выполнения изделия этого недостаточно. Необходимы знания о последовательности операций, о свойствах материалов, о качестве готовой продукции и т.п. Эти сведения реализует вторая функция наглядности. Выбор поделочного материала для работы в соответствии с инструкцией осуществляется на основе чувственно воспринимаемых свойств: формы, цвета, шероховатости, запаха и т.п. Но для самостоятельного определения рационального плана работы необходимы знания технологических свойств материалов. Для их формирования применяется специальная наглядность — демонстрация опытов.
При обучении умственно отсталых детей главное внимание необходимо уделять реализации второй функции наглядности, так как усвоение знаний о свойствах воспринимаемых объектов для них является более сложной задачей. Решая ее с помощью наглядности, учащиеся усваивают информацию, которая содержит не только чувственный образ предмета, но и его свойства, сущность которых проявляется в знаниях о предмете. Это названия предметов, их назначение, применение, виды материалов, их свойства, принадлежность к определенному классу, устройство станков, машин и т.п.
Рассмотрим, как происходит формирование образа эталона изделия, которое ученику предстоит изготовить впервые.
Обычно при этом встречаются два случая использования ранее приобретенной информации. В первом из них объектом труда служит знакомый учащемуся в общих чертах предмет (палка, блокнот, книга). В этом случае в памяти хранится ранее сформированный обобщенный образ предмета. Он не содержит всей информации, нужной для предстоящей работы (размеров, особенностей формы, сведений о материале), но служит основой для формирования оперативного образа. В содержании последнего должны быть все сведения, необходимые для работы. Обобщенный (когнитивный) образ облегчает формирование оперативного образа. Более сложным заданием служит изготовление ранее незнакомого учащемуся изделия. И в этом случае формирование оперативного образа изделия происходит на основе той информации, которая известна учащемуся из прошлого опыта. Такой информацией служит код элементарных предметных форм. В совокупность знаков этого кода входят прямоугольность, прямолинейность, равновеликость, симметричность, плоскостность, горизонтальность, вертикальность. Такие кодовые единицы называют сенсорными эталонами.
Если при формировании оперативного образа предмета-образца возникает потребность применения сенсорных эталонов, а их в памяти ребенка нет, то его подготовка к практической работе значительно затрудняется, так как необходимо дополнительное обучение. Изделие-образец служит необходимым средством наглядности. От его качества во многом зависит развитие способностей учащихся изготавливать изделия, обладающие товарными свойствами.
К основным средствам наглядности относится натуральный образец, то есть изделие, которое по всем своим качествам соответствует требованиям к результату труда учащихся. Кроме того, в качестве наглядности используются образцы выполнения отдельных операций, соединений деталей или отдельных деталей целого изделия (например, книжный блок, переплетная крышка). В ряде случаев натуральный образец целесообразно дополнять макетом. При изучении устройства станков, машин используются модели всей машины, но чаще отдельных узлов (например, устройство для передачи движения, швейный аппарат проволокошвейной машины).
Средством наглядности служит практический показ приема работы. Учитель объясняет назначение приема и показывает его выполнение по известной схеме:
— на первом этапе трудовые действия осуществляются в рабочем темпе и завершаются анализом полученного результата. Внимание учащихся акцентируется на его особенностях;
— второй этап — выполнение действий учителем в замедленном темпе, сопровождаемое объяснением и остановками в особо трудных местах;
— на третьем этапе учитель повторяет выполнение приема несколько раз в рабочем темпе.
После этого прием повторяют один - два ученика. Группе ставится задача оценить правильность выполнения и осуществляется переход к фронтальному воспроизведению приема.
Неуклонный рост механизации производства ставит перед трудовым обучением задачу повышения технической грамотности учащихся. Это повышает уровень мобильности молодых рабочих на рынке труда. Для ее решения используются экскурсии на производство, но главным методом обучения служит наиболее продуктивное изучение техники школьных мастерских.
Значительное место в обучении занимает изобразительная наглядность. Это учебные плакаты, чертежи, рисунки на доске, иллюстрации учебников, - фотографии, экранные изображения.
Изобразительная наглядность применяется:
— в целях выделения свойств, которые мало заметны при восприятии реального предмета или требуют сложного демонтажа станочного оборудования;
— для изучения технологии промышленного производства и техники, которая отсутствует в школьной мастерской;
— для развития у учащихся способности создавать образ реального предмета на основе его изображения;
— при обучении классификации материалов, инструментов, видов изделий и планированию предстоящей работы;
— для формирования обобщенных образов частей и деталей станочного оборудования.
В связи с различными нарушениями восприятия у умственно отсталых детей к данному виду наглядности предъявляются повышенные требования. Изображения должны быть чёткими, красочными, целенаправленно отражать предметы и их свойства, то есть соответствовать задачам одного или следующих друг за другом занятий.
Среди всего перечня учебных задач, решаемых с помощью изобразительной наглядности, особое место занимает использование схематических изображений. Их применение позволяет развивать те качества умственной деятельности учащихся, которые труднее всего поддаются формированию. К ним относится способность к абстракции и обобщению. Психологические исследования показывают, что применение схем обеспечивает активную организацию прошлого опыта и создает условия не только для более быстрого запоминания, но и для более успешного воспроизведения.
Эффективным приемом формирования знаний служит воспроизведение учащимися схем по памяти в конце занятия. Для ускорения этой работы они получают ксерокопии скелета схемы, который нужно заполнить, вписав нужные слова. Одновременно со схемой тот же материал демонстрируется с помощью других средств наглядности, так как схема не заменяет натуральный предмет или его копию, но служит для обозначения недоступных непосредственному восприятию свойств и од-ношений изучаемых предметов и явлений, о нем шла речь выше.
К средствам наглядности относится демонстрация опытов и организация лабораторных работ. Они в основном проводятся для изучения свойств материалов. Например, при определении свойств бумаги и картона, клея определение качества изделий на образцах.
К средствам наглядности относятся оформленные для демонстрации тексты. В основном это правила безопасности и правила эффективной организации работы. Они демонстрируются на плакатах и с помощью экранных средств. Использование такой наглядности бывает продуктивным только при условии, если изучение текстов включается в содержание занятия. При этом решается задача понимания текстов учащимися. Следует иметь в виду, что вывешивание плакатов с текстами (в том числе и правил безопасности) на длительный срок само по себе не способствует усвоению их содержания. Недопустимым также является бездумное заучивание правил или других текстов.
Трудности, которые испытывают учащиеся вспомогательной школы при усвоении технико-технологических знаний, хорошо известны. Одна из главных причин этого состоит в их недостаточном умении организовать свою умственную деятельность. Применение наглядности служит эффективным средством развития способности к саморегуляции. Целенаправленное и психологически обоснованное включение средств наглядности в структуру урока позволяет активизировать внимание учащихся, существенно улучшать их восприятие, понимание и запоминание учебного материала.