Учителям начальных классов.

Риторика в начальных классах

Р и т о р и к а не метод обучения: многие считают ее самостоятельной наукой, не связанной с предметом «Русский язык». Действительно, риторика определяется как наука и искусство красноречия, ее цели – убеждать людей силой слова. Цель современной риторики определяют как «поиск оптимальных алгоритмов общения людей в условиях современного мира».

Но разве эта цель не совпадает с целью изучения родного (и неродного тоже) языка? Нельзя не признать, однако, что риторика никогда не ограничивалась только узко языковыми задачами, стремясь вывести мастерство речи на простор культуры, социальной жизни.

В Древней Греции и в Риме действовали учебные заведения – риторические школы, в которых обучались дети (мальчики) с 7 до 21 г.: «риторика» и «образование» здесь выступа-

288

ли как синонимы. Сама риторика – основной предмет – включала и стилистику, и просодию,

идикцию, и поэтику (теорию жанров, теорию поэтического языка), основы театрального искусства, правила этикета. Школа готовила юношей к общественной деятельности, к публичным выступлениям, к диалогу, спору, полемике, к убеждению словом. Известно, что знаменитый оратор Цицерон (I в. до н. э.) выше искусства оратора ставил только талант полководца.

Наряду с общей риторикой, которая имела пять разделов: содержание речи (тема, сбор

и«изобретение» материала, его систематизация), расположение (план, композиция, жанры, типы речи), языковая форма всего подготовленного, запоминание (умение сохранить в памяти) и, наконец, исполнение (умение держаться, дикция, интонации, выразительность речи, контакт с аудиторией, умение владеть собой, в письменном варианте – тщательная отработка, шлифовка текста), развивались частные риторики и соответствующие виды красноречия: мастерство дружеской беседы, мастерство торжественной, хвалебной, «юбилейной» речи, судебное красноречие, военное красноречие, политическое красноречие, учебное, академическое, красноречие, мастерство «делового» общения, богословское красноречие.

Древнерусское красноречие, расцвет которого отмечается в XI–XIIвв., возросло на византийских традициях, отличалось высоким патриотическим и христианским пафосом, содержало призывы к добру и справедливости; нравственные проблемы всегда были на первом месте. Кроме того, оно отличалось скромностью, полным отсутствием лести и подобострастия перед сильными мира сего. Отблески этой традиции заметны и поныне.

Висторической главе данного раздела книги уже отмечалось, что в начальной школе риторика не преподавалась до 80-хгодов XX в., но методика русского языка позаимствовала у риторики в XIX в., в сущности, все ее основные понятия: тему, содержание речи, план, построение сочинения, словесную подготовку высказывания, фигуры и тропы, работу над выразительностью и пр.

Д е т с к а я р и т о р и к а (термин – из XVIII в.) возникла в научно-методическойшколе Т. А. Ладыженской (Сорокина Г. И., Никольская Р. И., Сафонова И. В. и др.) в начале80-хгодов с выходом книги «Речь. Речь. Речь...». В конце десятилетия вышли программы дляI–IVклассов, а в90-егоды – учебники для начальных классов под названием «Детская риторика» и дляV–IXклассов – «Школьная риторика». Программы состоят из трех разделов: «Речь и ее значение в жизни», «Текст» и «Культура общения». О значении речи младшим школьникам сообщается следующее: «Перед учащимися вI–IVклассах в доступной форме раскрываются основные функции речи: речь является средством общения, обмена мыслями и чувствами между людьми, передачи информации, служит целям познания мира, является средством организации и планирования деятельности людей, воздействия на мысли, чувства и поведение людей» (Ладыженская Т. А. и др. Детская риторика. М., 1993. С. 58).

Приведем некоторые темы из названных выше трех разделов курса:

«Речь и ее значение»: устная и письменная речь; особенности устной речи: окраска голоса, громкость, темп; мимика и жесты; устный рассказ; разговорная речь; учебная (научная) речь; выразительность речи; художественная речь; речь газет, радио, телевидения.

«Текст»: речевое произведение, высказывание; тема; заглавие; опорные слова; основная мысль высказывания; структура текста; связь между предложениями в тексте: план, изложение, сжатое изложение; типы текстов: описание, повествование, рассуждение; сравнительное описание; композиция; границы темы и мн. др.

«Культура общения»: выражение приветствия и прощания; благодарность; извинение;

289

обращение; просьба; отказ; приглашение; поздравление; выражениенесогласия; спор(тамже). Нетрудно заметить совпадения в системах под названием «Развитие речи учащихся» и «Детская риторика». В то же время нельзя не замечать и большей прагматической направ-

ленности (речевой этикет, развитие голоса, невербальные средства общения и пр.).

Следует заметить, что в других пособиях, ориентированных на риторику, можно встретить несколько иные подходы: значительные связи с курсом родного языка, в частности с синонимикой, со стилистикой, с выбором языковых средств, тематики, с формированием литературного вкуса и чутья, с исследовательскими методами в системе обучения, с формами самовыражения личности средствами языкового творчества, с историей античной риторики, с видами красноречия и пр.

В методической практике последнего десятилетия уроки риторики проводятся один раз в неделю, в расписании уроков обозначаются как «Риторика». Постепенно накапливается опыт методики преподавания. Так, помимо тематики выделяется пять линий работы учащихся:

1.Теория риторики (или речи, текста, коммуникации): понятия, правила, исторические сведения, очерки жизни и мастерства великих ораторов прошлого (Сократ, Цицерон), традиции русского красноречия и пр.

2.Анализ образцовых текстов (не только письменных, но и устных): речи ораторов, произведения поэзии и прозы, деловые бумаги, письма, дневники, путевые заметки и пр.

3.Изучение риторических (стилистических) фигур, приемов, тропов и других средств, применяемых в ораторской деятельности, в живом общении, в создании письменных произведений.

4.Практические упражнения по риторической тематике – устные и письменные.

5.Творческие работы.

Следует заметить, что не только в наши дни, когда риторика выходит из затяжного кризиса, но и в прошлые эпохи в понимании общих целей и установок риторики, а следовательно – и в ее содержании были разные позиции: от сведения ее целей лишь к хорошей, красивой речи – до признания допустимости любых средств воздействия словом на других людей.

Глав УРОВНИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Уровень произносительный

Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребенка в школу уже в основном усвоено; но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. Трудности в произношении звуков [р] – [л], [с] – [ш], [ц] – [ч], [й], [ф] и некоторых других бывают у отдельных детей и могут быть устранены. Причины трудностей могут быть диалектными, просторечными и физиологическими. В последнем случае требуется вмешательство л о - г о п е д а (логопедия – наука о природе, причинах недостатков речи и о способах их устранения).

Произносительный уровень развития речи предполагает работу над голосовыми дан-

290

ными, над ударениями – фонетическими и фразовыми (логическими), над орфоэпическими нормами, над темпом речи и паузами, над смысловыми и эмоциональными интонациями. Кроме того, многим детям необходима помощь в преодолении психологического барьера, медленных реакций в диалоге, пассивности, застенчивости.

Силу голоса и дыхание развивают упражнениями в громкой речи и постепенным увеличением отрезков предложений, произносимых одним вдохом: 5 слов, 7 слов, 8 слов, 10 слов (взрослый – до 35 слов). Постоянно проводится работа над дикцией, т. е. четким, понятным и в то же время нормативным артикулированием звуков – порознь и в словах. Используются упражнения «тише – громче», «быстрее – медленнее». Все это – основы выразительности, основы владения устной речью.

Выразительность и правильная передача смысла достигаются с помощью логических ударений (или фразовых), которые выделяют более сильным звучанием главную смысловую нагрузку в предложении, о тексте, иногда полностью изменяют смысл: дай мне эmy книгу,

дай мне эту книгу.

Велика роль пауз в выразительности речи. Паузы бывают смысловые, короткие (между словами) и более продолжительные – между синтагмами и предложениями; ритмические в конце стихотворных строк и психологические, нужные для того, чтобы подготовить внимание слушателя к чему-тоособенно важному:Стрела выходит из колчана, взвилась – и па-

дает казак с окровавленного кургана (А. С. Пушкин).

В данном случае психологическая пауза на письме обозначена тире; другие знаки препинания тоже обозначают большую или меньшую паузу в сочетании с повышениями и понижениями тона:

Работа над устной речью учащихся, над ее произносительной стороной должна иметь место на каждом уроке грамматики и чтения.

Ударение в слове (слоговое, фонетическое) усваивается запоминанием, в процессе чтения и разговора, ибо правилами оно не регулируется; выверяется по словарям ударений; учащиеся обычно и сами ведут словарик ударений наряду с орфографическим.

Орфоэпическая норма усваивается учащимися также практически, причем в методике орфоэпии выделяются три линии:

а) борьба с так называемым «орфографическим» произношением, которое формируется у детей, во-первых,под влиянием методики обучения грамоте и,во-вторых,при орфографическом проговаривании слов, которое получило в современной школе значительное распространение;

б) изучение трудных случаев типа [што], [канэ́шнъ], [jэво́], проверка по орфоэпическому словарю;

в) в последние годы все чаще в начальных классах используются основные знаки транскрипции; она помогает и в фонетическом анализе, и в выработке правильного произношения.

Произносительная работа учащихся планируется по уровням, направлениям: техника, орфоэпия, интонации.

П е р в ы м н а п р а в л е н и е м является р а б о т а н а д т е х н и к о й р е ч и , которая понимается как результат правильного дыхания, четкой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Следует различать дыхание физиологическое и речевое, В жизни дыхание является непроизвольным; оно протекает равномерными актами вдоха и выдоха равной длительности, которые разделяет краткая остановка. В ходе чтения вслух и говорения обычного физиологического дыхания не хватает, в этом случае имеет место речевое дыхание – процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

Задачи развития речевого дыхания:

во-первых,следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение вдыхать большое количество воздуха;

во-вторых,необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

Вначальной стадии овладения речевым дыханием участвуют воля и сознание, однако

врезультате тренировки этот процесс постепенно становится непроизвольным. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путем косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ассоциаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой свечой, когдаучащимсяпредлагаетсядутьнапламясвечисцельюотклонитьэтопламяилипогаситьего.

Не менее важной задачей в работе над техникой речи является с о в е р ш е н с т в о -

в а н и е д и к ц и о н н ы х н а в ы к о в у ч а щ их с я , которое состоит в воспитании у младших школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз.

К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированные артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Однако следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младших школьников. Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых,в результате вялости и недостаточной гибкости (подвижности, «послушности») частей речевого аппарата наблюдается «смазанность» речи, неясность, нечеткость;во-вторых,в результате чрезмерной напряженности мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость, «скороговорчатость» произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывания и пр.

Учет названных недостатков помогает определить основные н а п р а в л е н и я п о и х п р е о д о л е н ию :

2 Написано Т. И. Зиновьевой.

292

1)проведение пластической (артикуляционной) гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта;

2)организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

В период обучения грамоте дикционные упражнения следует проводить регулярно, соотнося их с изучаемыми звуком и буквой.

В школьной практике для совершенствования дикции учащихся традиционно используется с ко р о г о в о р к а , обладающая несомненными достоинствами: наличие звуковых повторов и ритма, занимательность содержания, краткость. Учителю следует избегать механической работы с чистоговоркой, когда основной задачей являются многократность и скорость произнесения. Напротив, совершенствование дикции требует несколько замедленного

темпа. Целесообразна такая п о с ле д о в а т е л ь н о с т ь р а б о т ы :

1)медленное, размеренное произнесение чистоговорки учителем;

2)осмысление содержательной стороны, сопровождаемое при необходимости наглядным материалом;

3)повторное, с усиленной (яркой, выпуклой) артикуляцией, произнесение чистоговорки учителем;

4)обнаружениеучащимисяповторяющегосязвукаихоровоеразмеренноепроизнесение;

5)индивидуальное произнесение в соответствии с действенной задачей, предложенными обстоятельствами;

6)анализ выполнения упражнения с точки зрения успешности решения дикционных и интонационных задач.

В т о р ы м н а п р а в л е н и е м работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками о р ф о - э п и ч е с к и х н о р м ру с с ко г о л и т е р а ту р но г о я з ы к а .

У ребенка-дошкольника,который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются неосознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребенка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причем важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство – процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под з н а - ч и т е л ь н ы м в о з д е й с т в и е м н а п и с а н и я , которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Например, в словахчто, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

Задача учителя начальных классов состоит в п р е д у п р е ж д е н и и и у с т р а - н е н и и о т р и ц а т е л ь н о г о в о з д е й с т в и я н а п и с а н и я как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое.

Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания чт в местоимениичто и его производных; сочетаниячн в отдельных словах (конечно, нарочно и пр.); сочетаниящн в существительномпомощник; окончанияого/его (зимнего) и словасегодня; слов иноязычного происхождения типапочтальон, район; сочетанийгк, гч в словахлег-

293

кий, мягкий; твердых и мягких согласных переде в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, стабильностью.

Т р е т ь е н а п р а в л е н и е работы по развитию речи на произносительном уровне – с о в е р ш е н с т в о в а н и е и н т о н а ц и о н н ы х у ме н и й у ч а щ и х ся . Подобную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой к у р с и н то - н а ц и о н н о й п р о п е д е в т и к и . Такой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в предельно сжатой форме, позволяет, с одной стороны, организовать совершенствование интонационной культуры первоклассников и осмысление имеющегося речевого опыта, а с другой – является основой для дальнейшего изучения синтаксиса, пунктуации, обучения выразительному чтению, усвоения интонации как средства общения. Интонационная работа включается в структуру обычных уроков обучения грамоте и опирается на учебный материал (текстовый и иллюстративный) букваря.

Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. И н т о н а ц и я – это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

–мелодика (повышение и понижение тона);

–интенсивность (силовой или динамический компонент);

–темп или длительность;

–пауза;

–особый тембр как средство выражения эмоций.

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

Реализация ф у н к ц и о н а л ь н о г о п о д х о д а к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) р а з г р а н и ч е н ия э м о ц и о н а л ь н о й и с м ы - с л о в о й (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации, так как первоклассники, по образному выражению В. С. Мухиной, – «пленники эмоций». Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определенными условиями. Во-первых,следует организовать специальную работу по накоплению с л о в а р я э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я - н и й , так как первоклассник не имеет достаточного запасаэмоционально-оценочнойлексики; предметом практического освоения становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев, страх, удивление).Во-вторых,в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать р е ч е в у ю с и ту а ци ю , которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребенку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционального отклика – высказывание (от лица персонажа) и получает необходимое интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога – к монологу», т. е. начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи.

294

Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками (а следовательно, и перед методикой) стоят две задачи: а) задача количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т. е. быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

По результатам обследований, 7-летнийребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5– 3 тысяч слов до7–8тысяч; соответственно11-летнийшкольник имеет в своем словаре от7–8до10–15тысяч слов (в отдельных случаях – больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых значений) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, грамматика, риторика и пр.). Простой арифметический расчет дает среднее число ежедневного пополнения словаря школьника:5–7слов и значений. На эти объективные показатели учитель может ориентироваться в организации словарной работы в системе обогащения словаря учащегося.

Автор ранжирует источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1.Речевая среда в семье, среди друзей

2.Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3.Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4.Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приемы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются:

а) на самостоятельные, т. е. без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрацииили по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям – толковому, синонимическому и пр., по контексту – по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов – по значению слова вязыке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имен, топонимов – названий городов, деревень, рек, озер и т. п. (деревня Катери-

новка, Черный Дол, Камышенка, фамилии Некрасов, Кузнецов, реки Деснаи Шуя, имена Владимир, Всеволод).

В современной методике обычно выделяются такие лексико-семантическиетемы:

–работа с синонимами;

–с омонимами (термин вводить необязательно);

–с антонимами, с паронимами;

–со словами иноязычного происхождения;

–с устаревшими словами и историзмами;

–с многозначными словами;

–со словами, имеющими оттенки значения и экспрессию;

–с новообразованными словами;

–с фразеологией, синонимичной слову, с крылатыми словами;

–с тропами – словами, имеющими дополнительное переносное, иносказательное зна-

чение;

– составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике проходит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация – одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т. п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантическойгруппы; составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.; г) введение новых слов в текст, в свою речь, т. е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр. Не следует забывать, что речь имеет несколько видов; следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Доба-

вим к этому память – и долговременную, хранящую запас лексики, и оперативную память, в механизме которой формируется высказывание.

Теперь можно перейти к системе активизации словаря. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в свободной, неподсказанной речи, без задания учителя: в пересказах, рассказах, диалогах, письмах, сочинениях, дневниках, своих первых литературных пробах. С целью активизации словаря методика предусматривает следующие учебные упражнения:

–составление предложения – толкование нового слова, его запись; подбор синонимов

кнему, антонимов, указание второго, третьего значений, т. е. составление маленького сочинения о слове;

–составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;

–составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т. п.;

–словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;

–орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях;

проговаривание, комментирование;

–перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложений с этим словом; запись обоих слов;

–подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение

кизучаемому слову;

–составление и запись различных текстов на избранную тему, исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Последнее задание не должно быть слишком жестким, считается нормальным, если ученик вслед за развитием своей мысли употребит не все опорные слова, а 60% или меньше. Осторожность нужно соблюдать при употреблении образных средств языка: фразеологии, экспрессивной лексики, тропов, иносказании.

Фронтальная работа в классе не должна приводить к стереотипу, к одинаковому выбору слов. Наоборот, учитель поощряет своеобразие языка каждого школьника.

Индивидуальный словарь языковой личности в известной мере определяет и ее интересы, и общее развитие. Языковое богатство дает возможность выбора: известно, что самый большой из русских словарей, 17-томный «Словарь современного русского литературного языка», содержит около 130 тысяч общеупотребительных слов, в словаре письменных произведений А. С. Пушкина – более 23 тысяч слов, в письменной речи учащегося начальных классов удается зафиксировать не более двух тысяч слов.