Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения

Новые образовательные стандарты поставили перед школой задачу общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся, обеспечивающего такую ключевую цель, как умение учиться. Реальная действительность состоит в том, что она меняется всё более быстрыми темпами. Поэтому знания, полученные учащимися в школе, через некоторое время устаревает и нуждается в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня более востребованными. Решением поставленной задачи предполагается осуществить через формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих способность учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить 4 блока: личностный; регулятивный; познавательный; коммуникативный.

К коммуникативным УУД относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Обратим внимание на формы и методы достижения планируемых результатов :

- ученик соблюдает в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (обращение, вежливые слова). Может решать разные коммуникативные задачи, адекватно используя имеющиеся у него языковые средства (просьба, отказ, поздравление, доказательство…). Умеет презентовать результаты своей деятельности, в том числе средствами ИКТ.

- ученик умеет использовать компьютерную технику для решения поисковых задач, в том числе умеет вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить своё выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; при этом от соблюдает нормы информационной избирательности, этики и этикета.

- ученик умеет вести диалог, учитывая разные мнения; умеет договариваться и приходить к общему решению; умеет задавать вопросы, уточняя непонятое в высказывании; умеет доказательно формулировать собственное мнение.

- ученик активно участвует в коллективном диалоге по постановке общей цели и путей её достижения, умеет договариваться о распределении функций и ролей при работе в паре, в творческой группе; умеет осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

- ученик проявляет готовность к решению конфликта посредством учета интересов сторон и сотрудничества, стремиться к координации различных позиций при работе в паре.

Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивающая освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия.

Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения способствуют развитию основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи). Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации.

Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение является неотъемлемой частью любого урока и прежде всего уроков литературного чтения. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе непросто огромный развивающий и воспитательный потенциал (приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства и др.), но и имеет большие возможности для развития умений коммуникации. Таковым является комплект учебников «Литературное чтение», разработанный Л.А. Ефросининой, М.И. Омороковой (образовательная система «Начальная школа XXI века»).

На уроках литературного чтения для достижения поставленных целей могут быть успешно использованы следующие методические приемы:

1) Чтение как кооперация (чтение по ролям, драматизация) Существуют формы драматизации различной сложности, которые вводятся постепенно. Основными формами драматизации являются:

• анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображённых на них героев («Что изображено на картинке?»), выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»). Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, изображённого на иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику героя. Затем учитель уточняет: «Так каково же состояние персонажа в этот момент? Почему?» Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста. В целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации;

• постановка индивидуальных и групповых «живых картин». «Живая картина» — это момент из художественного произведения, запечатлённый не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите; живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определенное состояние каждого героя. Так, после чтения и анализа рассказа Н. Носова «На горке» можно предложить детям изобразить в застывшем движении (в позе) немую сцену, когда ребята вышли во двор и увидели испорченную песком горку:

- кто-то развел руками;

- кто-то схватился за голову;

- кто-то наклонился над горкой, пытаясь понять, нельзя ли песок убрать;

- кто-то уже взялся за лопату с целью исправить положение и т.п.

пантомима – помогает через движение уяснить и объяснить содержание и форму произведения. Например, читая отрывок «Саша» из поэмы «Крестьянские дети» Н. Некрасова, предлагаю ребятам показать, как они это себе представляют, или прошу продемонстрировать, какие знаки подавал Коля, когда звал ребят играть в снежки, Саша – когда, звал кататься на лыжах и санках (читая рассказ В. Сутеева «Снежный зайчик»)

• подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений);

• чтение по ролям; подготовка к чтению по ролям проходит в следующей последовательности: знакомство с текстом (чтение или слушание); общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста молча, обозначение принадлежности реплик действующим лицам и авторских слов; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); анализ достоинств и недостатков чтения по ролям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы. Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги;

• драматизация развёрнутой формы — самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно. В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развёрнутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.

2) Учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации) Обоснование строчками из текста заявленного чужого мнения.

3) Постановка вопросов по изучаемому произведению. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т. е. нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос. Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. Их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не стоит забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному. Например: «Что вам хочется сказать об этой сказке (басне)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?» Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, учиться развивать мысль, высказанную товарищем, отстаивать свою позицию. Беседа не должна состоять из одних вопросов, желательно, чтобы она сопровождалась интересными репликами и высказываниями учителя. Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их нужно научить. (Сначала проводится анализ готовых вопросов: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?.» Затем следует пояснить, что, перед тем как задать вопрос, необходимо внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. После этого учащиеся упражняются в постановке вопросов).

4) Ситуации формирования речевых умений:

• Участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках

• Умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев

• Владение монологической речью (умение находить монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах

• Оформление своих мыслей в устной и письменной форме (на уровне предложений и небольшого текста).

Для создания благоприятной ситуации на уроке могут быть использованы игровые приёмы, ИКТ, задания, направленные на развитие творческого воображения. Например:

• при выполнении заданий на прогнозирование текста, например: «Придумай продолжение разговора.

• задания, организующие словесное творчество учащихся, например: «Попробуй сочинить свою считалку. Используй слова «раз, два, три.», «тебе водить», «выйди вон»;

• рассказ от первого лица: рассказать историю от лица принцессы из сказки Г. Х. Андерсена «Принцесса на горошине»;

• представлять повествование от имени самовара из сказки К. И. Чуковского «Федорино горе»;

• изменение сказочной развязки: придумать другое окончание рассказа;

• придумать поучительный рассказ, названием которого была бы пословица;

• подобрать 5 пословиц о дружбе и справедливости;

• составить кроссворд

• придумай продолжение рассказа

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества (учитель-ученик, ученик-ученик) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно. На разных этапах работы с текстом (при подготовке к восприятию, а также при анализе и интерпретации прочитанного) может быть включена групповая и проектная учебная деятельность. Это имеет особое значение, т.к. при работе в группах и в процессе решения проектных задач коммуникативные умения учащихся формируются особенно успешно. Это происходит не только в узком понимании (обмен информацией), но и в полноценном значении, то есть как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и заканчивая сложными видами кооперации с целью достижения практического результата.

К примеру, работу в группах или в парах применяется при выполнении детьми подготовительных упражнений перед чтением (со сменой ролей: «проверяемый» и «проверяющий»). На этапе анализа произведения задания распределяются между группами детей по характеристике разных персонажей изучаемого текста с последующим коллективным обсуждением сделанных группами детей характеристик.

Более широко групповая форма организации учебной деятельности используется при проведении творческих видов работы, например чтения по ролям и других видов драматизации, когда каждая группа готовится к выступлению, а завершающий показ представляется в виде фестиваля мини-спектаклей с комментированной оценкой постановок выбранным детьми жюри. Особенно часто драматизация используется при изучении басен И.А. Крылова, сказок А.С. Пушкина

В рамках учебного сотрудничества проводятся конкурсы чтецов, литературные викторины.

В деятельности по формированию коммуникативных действий обучающихся учителю нужно иметь в виду несколько существенных методических моментов:

• при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений обучающихся. Психолог Ю.Н.Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх». Учителю следует учитывать то, что нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать. Но в любом случае учитель должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.
• для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, например, на несколько месяцев тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами.
• что касается количественного состава группы, то группа из четырех-пяти человек является самой оптимальной.
• групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, 20-30 минут в 3-4 классах. Учителю нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, выражать своё отношение к работе товарища.

Таким образом, коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Список использованной литературы:

1. Александрова Э.И., Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. - М., 2010

2. Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся //Управление начальной школой. – 2009. – № 2.

3. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя /Под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

4. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // Начальная школа – 2008. – №11.

5. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности. – Псков, 2005.

6. Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: (Статья) // Науч. - практ. жур. «Академический вестник» / Мин. обр. МО ЦКО АСОУ. – 2011. – Вып. 1(3). – С. 46-54.

7. Планируемые результаты начального общего образования /Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2010.

8. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. Под редакцией А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010 г.

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991 г.

10. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. – 1998. – №5.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.

12. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л.А. Шустова // Вопросы психологии. – 1990. – №2.