Метод развивающего диалога

Метод развивающего диалога активно применяется в системно-деятельностном подходе, что особенно актуально в связи с внедрением ФГОС нового поколения. В качестве примера мне хотелось бы рассмотреть применение этого метода к уроку «открытия нового знания».

1. Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности - создание договора об условиях совместной деятельности - наделение каждого ученика правами.

На этом этапе я обычно сообщаю в начале урока план организации учебной деятельности в ходе урока. С точки зрения построения взаимодействия учитель-ученик этот этап представляет собой вступление в личный контакт с учениками. Контакт является основой нашего взаимодействия с учеником. Если контакт не установлен, то никакие техни­ки работать не будут. Это зрительный контакт; радость; договор о совместной работе; равенство позиций; привлечение вни­мания; выражение уверенности в успешности предстоящей совместной деятельности, заинтересованность в результатах совместной работы; готовность поделиться знаниями и умениями.

1. Этап актуализации.

Ученик и учитель становятся со-исследователями в диалоге, вступают в горизонтальные, симметричные демократические отношения. Создаётся позитивная обратная связь. Для учителя этот этап подразумевает отказ от ожиданий, то есть от собственной эгоцентрической позиции в отношении каждого из учеников. Вера в ученика предполагает, что он сможет при желании преодолеть трудности, может выявить логические связи, удивить учителя своими познаниями. Задача учителей состоит в том, чтобы создать для этого условия: «Молодец!», «Из каких источников мы можем получить такую информацию?», «А что ещё ты знаешь? В каких случаях его…? А почему…? Как организовать …?» и т.д.

1. Этап выявления места и причины затруднения - исследование опыта и потребностей ученика, исследование и обнаружение затруднений ученика в когнитивно-поведенческой сфере, так называемых точек противоречия и превращение их в точки развития. В этот момент центральной задачей становится исследование вместе с учеником тех внутренних трудностей, или тех точек противоречия, которые он не осознает, не видит и которые, таким образом, мешают ему преодолеть внешнее препятствие, решить проблему. Перед учеником встают так называемые «закрытые» вопросы: «Какие вопросы по изученному материалу ставят тебя в тупик? С чем это связано? Какая потребность не удовлетворяется и вызывает беспомощность? Какую роль ты играешь в создании этой ситуации? Как ты можешь решить её?». На этом этапе важно умение учителя управлять собственными чувствами и не переносить их на других, принимать негативные чувства; выражение поддержки и интереса к ответу ученика; умение выслушать и понять его потребности. Именно осмысленная и осознаваемая потребность ученика с помощью вопросов учителя запускает его поисковую активность и мотивацию. Когда ученик в процессе целостной, осознанной им деятельности сталкивается с внешними препятствиями – создаётся проблемная ситуация. Задача учителя в диалоге состоит в том, чтобы помочь ученику осознать эту трудность и трансформировать ее в точку развития.

Например, в начале урока я очень часто провожу фронтальный опрос для выявления качества усвоения домашнего материала, степени готовности к уроку. Сначала задаю типовые вопросы по определению основных понятий, потом – вопросы для выявления связей между понятиями, а затем – вопросы творческого характера, над которыми надо подумать, для актуализации и включения учащихся в поисковую активность по изучению нового материала. Такие вопросы должны располагаться в зоне ближайшего развития ученика. На этом этапе могут быть выявлены следующие результаты:

• ученик не выполнил домашнего задания и не готов к уроку;
• ученик готовился к уроку, но заучил материал чисто механически, не осознаёт его содержания;
• ученик частично понял материал, не все понятия может выразить вербально;
• ученик справился с домашним заданием и готов к активной работе на уроке.

Поэтому в ходе дальнейшей работы можно предпринять следующие действия:

Тем, кто не готов к уроку – дать задание ответить письменно на вопросы, проработав материал учебника, с последующей проверкой результатов и их обоснованием.

Тем учащимся, кто легко освоил материал, - дать интересную задачу, поискового характера или творческое задание для выполнения за ПК.

А всем остальным учащимся - предложить проанализировать и оценить индивидуальные ответы одноклассников у доски и вместе потренироваться, решая и обсуждая задачи для закрепления материала и отработки навыков.

1. Этап построения проекта выхода из затруднения - внутренние ресурсы и рефлексия ученика актуализируются в диалоге с учителем для разрешения проблемной ситуации. В развивающем диалоге многократно возникают ситуации, в которых преодолевается разрыв между мотивацией ученика и его учебной деятельностью благодаря ориентации на личностные мотивации. Взрослый и подросток становятся со-исследователями в диалоге. Они вступают в горизонтальные, симметричные демократические отношения. Опираясь на принципы развивающего диалога, пошагово задавая вопросы, побуждая сначала думать, а затем действовать, создаются усло­вия, мотивирующие ребёнка к взаимодействию:

Один из вариантов учебного диалога – постановка проблемной ситуации: детям предлагается задача, по внешним признакам похожая на предыдущие, но с недостающими данными:

Возникает практическое затруднение: оказывается, что мы не имеем достаточно данных для объяснения. Начинается активное выдвижение различных версий и их обсуждение. Дети высказываются свободно, не боятся ошибиться, так как правильного ответа не знает никто. Я напоминаю о своем обещании познакомить учеников с новым действием.

То пространство, в котором ученик успешно осуществляет поиск и действия для удовлетворения своей актуальной потребности, немедленно становится зоной ближайшего развития, или потенциального развития, как только ученик сталкивается с препятствием, которое ему не удается преодолеть «с ходу». Границы зоны ближайшего развития и определяются в ходе диалога. Развивающий диалог должен полностью отвечать задачам актуализации зоны ближайшего развития ученика (Выготский Л. С., 2003), что делает поставленную и осмысленную проблему решаемой. В диалоге ученик может учиться на собственных задачах: самостоятельно формулировать проблему, искать пути ее решения, отвечая на вопросы учителя. Важно позитивно реагировать на диалог с учениками, проявлять свою заинтересованность в активности: «Давайте подумаем вместе», «Как по вашему мнению можно решить задачу?», «Есть ли другие способы?», «Давайте сравним эти способы», «А какой способ показался вам более удобным и почему?», «Как ты рассуждал?" Такая форма развивающей беседы позволяет работать на уроке и с каждым учеником и с классом в целом. Безусловно, положительные эмоции вызывает активность учащихся: мы радуемся тому, что человек рассказывает: «Прекрасно! Ка­кая замечательная мысль! Расскажи подробнее!». Мы вместе с учащимися ищем наиболее эффективные решения и анализируем ответы. Я как учитель поощряю интересные высказывания и находки, стимулирую учащихся к осознанию своих ошибок, их причин. Главное - выразить свою заинтересованность в совместном поиске, найти что-то ценное в ответе ученика, не разделять ответы на правильные или неправильные, а найти вместе верный путь развития мысли.

5) Этап реализации построенного проекта - обеспечение пространства, в котором можно проявить себя. Включение поисковой активности и мотивации ученика. Критическое мышление ученика развивается тогда, когда реальная насущная ситуация представлена как проблема, которая требует от него решения не просто на интеллектуальном уровне, но на уровне действия, в котором преодолеваются ограничения. Интерес предполагает поисковую активность, направленную на исследование и выявление потребностей: «Что на самом деле нужно ученику? На основе каких его лич­ных успехов в прошлом можно поддержать его действия в будущем?». Именно в этой точке появляется новая функция, позволяющая справляться с препятствиями, которые еще недавно были неразрешимыми или непреодолимыми для ученика.

Л. С. Выготский ввёл образное выражение «Почка развития», которое подразумевает создание ситуации, мотивирующей ученика на осознанный поиск решения выявленных затруднений. Сам поиск и его результаты превращаются в «плод развития». Сам ученик переживает это как открытие, или инсайт, что заставляет говорить о скачкообразном, внезапном характере процесса развития.

На данном этапе, в ходе урока «открытия нового знания» учебный диалог используется как средство для поддержания контакта с учащимися в процессе освоения нового знания. В ходе объяснения материала, в эвристической беседе я ориентирую внимание учеников в нужном направлении, привлекая их личный опыт для обоснования новых способов, новых понятий и связей. Если освоение нового знания происходит в ходе самостоятельной работы с источником информации (материал учебника, методическое пособие,), то эти же действия выполняются для коррекции самостоятельной работы учащихся:

«От каких условий зависит дальнейший вариант развития событий?»

«Сколько условий необходимо проверить для решения задачи?»

«Могут ли все варианты развития событий быть выполнены?»

«Могут ли все варианты развития событий быть не выполнены?»

«А как мы делали это на прошлом уроке (практической работе)?»

6) Этап первичного закрепления. Подводим итоги, каковы результаты выполненной нами работы? Как и где можно применить новую информацию? После самостоятельной работы с источником новой информации, можно организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом выявляется не только то, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника ("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учебником, получаем важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации — иллюстрации, картинки, карты, схемы). Отвечая на подобные вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, при этом на уроке создаётся рабочая, доверительная атмосфера.

7) Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, на котором учащимися выдвигаются гипотезы, обсуждается с одноклассниками способ выполнения и происходит реализация гипотезы. Здесь учебный диалог – это коррекция действий учащихся.

8) Этап включения в систему знаний и повторения - сравнение нового способа обработки информации с ранее изученными. Формулировка понятий и правил уже на основе собственного опыт: «Можно ли эти действия выполнить иным способом? Какой способ проще, предыдущий или вновь изученный?»

Позитивная обратная связь в диалоге мотивирует ребёнка думать: эмоциональная часть – радость тому, что ответил ученик, пошёл на контакт; содер­жательная часть – обобщение и возвращение, дополнение, уточнение, структурирование того, что было сказано. Часто в этих условиях дети задают нестандартные вопросы, или активно начинают делиться своим личным опытом, поэтому здесь важно вовремя направить беседу в нужное русло. Поставить ещё один проблемный, личностно-ориентированный вопрос, воспользовавшись высокой активностью учащихся. Например, при изучении темы «Погода» в 5 классе в обобщающей беседе дети обычно начинают делиться информацией. И вот тут хорошо вовремя сориентировать ребят, я задаю вопрос: «А какой тип погоды благоприятен для тебя и почему?». Сразу же все обращаются к своим конспектам, начинают анализировать плюсы и минусы, тут же обосновывают своё мнение, вступают в обсуждение. И каким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с учениками пустой тратой времени.

9) Этап рефлексии учебной деятельности на уроке – самостоятельная оценка личностных результатов урока, рефлексия качества усвоения нового метода. Учитель в диалоге ставит «открытые» вопросы: «Итак, какие новые знания мы сегодня смогли приобрести на уроке? В каких случаях удобно использовать такой способ? А что в описании новой команды показалось сложным? Понравился вам сегодняшний урок?», которые в сознании ученика должны породить так называемые «закрытые» вопросы к самому себе, побудить его к внутреннему диалогу и осмыслению результатов урока:

• «Что нового я для себя открыл?»
• «Понятен ли мне новый способ действия, удобен ли он, в каких случаях я смогу им воспользоваться?»
• «Какие моменты урока мне понравились, а какие - нет и почему?»
• «Что мне надо сделать для преодоления возникших на уроке затруднений?»