Обучить детей РАС с различными речевыми нарушениями.

Цель: Диагностика, формирование и развитие речи у детей.

Задачи: сформировать звукопроизношение, социально и эмоционально взаимно.

Расстройства аутистического спектра (РАС) – спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов. Для детей с расстройствами аутистического спектра типичны отсроченные или непосредственные эхолалии, тенденция повторять готовые фразы без самостоятельного конструирования предложений, трудности начала и поддержания диалога, замены местоимений. В речи детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Особенности интонационной стороны речи также отличают этих детей.

Такие дети по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и приобретать учебные навыки наравне со своими сверстниками. Проблемы в развитии интеллекта затрудняют их обучение и воспитание, делают особенно сложным процесс формирования их личности. Для обучающихся, коррекционной школы характерно отставание их психического развития в целом. Наиболее общие закономерности развития психики нормального ребёнка обнаруживаются и в ходе развития аномальных детей, но также присутствуют многие своеобразные черты. Чтобы обосновать требования, предъявляемые в процессе учебной работы к обучающимся коррекционной школы, надо знать особенности их умственного и психического развития.

У детей поражена нервная система, у них часто является различных речевых нарушений и для последующей коррекции дефектов звукопроизношения. Формирование и развитие речи у детей – это коррекционная работа педагогов. Так как направлена на улучшение навыков говорения, расширение словарного запаса. Способствует пониманию в нужности диалога, пополнению знаний о правильных социальных реакциях.

Для детей с аутистическим спектром характерны нарушения адаптивного поведения. Главным компонентом данных нарушений выделяют речь и коммуникации. По данным статистики у 50% детей с аутизмом отсутствует развитие речи абсолютно.

К. С. Лебединская и О. С. Никольская в своих трудах рассказывают, что нарушения речевых функций как правило проявляется в раннем возрасте. Первая речевая активность, в виде гуления может запаздывать. То же самое относится к лепету у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого. Первые слова обычно появляются рано, у 63 % — слова «мама, папа, деда», но 51 % — использовались без соотнесения с присутствующим взрослым. Как правило, дети, страдающие аутизмом, не умеют использовать личные местоимения, для них характерно использование местоимений «ты», «он» для обозначения собственной личности. Так же для детей с аутистическим спектром характерно абсолютно никак не реагировать на обращенную речь. Нет инициативы к повторению фраз по подражанию. Они редко или никогда не задают вопросов, если появляется интересующий их вопрос, то он носит систематически повторяющийся характер.

Речевые нарушения проявляются и в более широком контексте: практически не используются мимика и жесты. Помимо перечисленного отмечаются необычное интонирование и темп речи. Для детей этой категории характерна активность рук в возрасте 9-15 недель, тесно связана с поведенческими реакциями. Например: указательный жест после вокализации. Такого рода поведенческие особенности необходимы для связи жестов и речи в дальнейшем, своего рода обслуживание речи. На экспериментах со здоровыми детьми можно проследить подобную динамику. Однако, если гуление отсутствует и присутствует ограничение глазного контакта, что характерно для аутизма, соответственно подготовительный этап будет протекать с аномалиями, что влечет за собой массу нарушений психических функций. В дальнейшем можно наглядно увидеть картину с явными нарушениями невербальной коммуникации, которая включает в себя жесты, движения тела и т.д. как правило. Для детей характерно отсутствие указательного жеста, как правило ребенок берет взрослого за руку и ведет к месту расположения нужного объекта.

Для детей аутистического спектра характерно слабое выражение голосовых реакций на первых годах жизни. Отсутствие певучего гуления, лепета. Дети данной категории не способны использовать лепет и жесты для коммуникативного общения с окружающими. Не прослеживается интонационная выразительность голосовых реакций. Отсутствует выразительность голосовой реакции, имитация простой фразы, так же не прослеживаются попытки произнести вслед за взрослым. К концу года не появляется даже элементарных для здорового ребенка слов, мама, папа, баба. Как правило для детей с аутизмом инструкция или обращение взрослого не несет никакого смысла и не вызывает интереса. Что характерно для здорового ребенка на первом году жизни.

Как правило, речевые отклонения детей этой категории становятся заметны после трех лет. Некоторые остаются мутичны в течении всей жизни, но и при возможности развития речи, данные функции все равно протекают с аномалиями. Для таких детей типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Длительное время, можно наблюдать отсутствие элементарных ответов «да» или «нет». Так же характерны перестановки звуков, неправильное употребление общепринятых конструкций.

Так же стоит отметить, что понимание речи, у детей с аутистическим спектром, так же ограниченно. В возрасте одного года, ля них речь взрослого звучит не иначе как любой другой посторонний звук. В то время, когда для здоровых детей главная необходимость слушать, как с ними разговаривают. Ребенок с расстройством не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя и на обращение в целом. Однако есть дети, страдающие аутизмом, которые на ранних стадиях развития показывают динамичное развитие речи. Их поведение и реакции на обращенную речь идентично поведению детей в норме. Конечно, возможность вести полноценный диалог отсутствует. Понимание речи затрудненно, но в целом присутствует в полной мере. Как правило, ребенок ухудшает возможности своего речевого развития, сам, избегая общения с окружением. Речь характеризуется как автономная, эгоцентричная и недостаточно связанная с ситуацией и окружением. То, что такой ребенок не способен осознать себя, оторван, от мира очень влияет, на становление самосознание. Вследствие, этого в речи с опозданием появляется местоимение «я», как и другие личные местоимения в первом лице. Исходя из всего вышесказанного, можно понять, что все, что для здорового ребенка является нормой развития, то у ребенка с аутистическим спектром требует особого внимания и трепетной работы. Так же для таких детей характерно развитие стереотипий, которые помогают ребенку воспроизводить одни и те же необходимые ему эмоции. У всех детей, не важно, какие проявляются нарушения речи, присутствует непонимание и осмысление посторонней речи.

Необходимо, чтобы работа по формированию речи была индивидуальной и соответствовала уровню развития ребенка. Стоит отметить, что работа по формированию речи сложна и может затянуться на длительный срок.

Научить ребенка с расстройствами аутического спектра понимать чужую речь, разговаривать – крайне важно. Без вербальных навыков, дальнейшая социализация, развитие интеллекта практически остановятся.

После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, его учат отличать этот предмет от других, не похожих на него. В качестве альтернативных объектов можно использовать любые предметы, не похожие не исходный (например, если в качестве предмета, название которого изучалось, использовалась кукла, то в качестве альтернативных предметов можно взять мячик, машинку и т.п.). Затем придерживаются следующей последовательности действий:

• помещают на стол два предмета — причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать тот предмет, который находится ближе);

• дают ту же самую инструкцию, что и в пункте 1 (например, «Дай кубик»), и оказывают помощь так, чтобы ребенок взял правильный предмет. Ответ подкрепляют. Помощь уменьшают, добиваясь самостоятельности от ребенка. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибиться, так как каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом;

• если ребенок безошибочно дает по инструкции данный предмет из 5—6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова.

Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай».

Следующий этап обучения пониманию речи—формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. Сначала вводятся инструкции на простые движения (например: «Иди сюда», «Похлопай», «Встань», « Подними» и т.д., сначала по подражанию, имитируя движения взрослого), затем с предметами, при этом закрепляя само действие с этим предметом (апример, если предмет чашка, то дать ребёнку попить с этой чашки, так очевиднее, что действие, закреплённое за этим предметом запомнится быстрее). Далее переходим к обучению понимания действий на картинках. Для этой цели необходимо обучать его навыку соотнесения предметов и их изображений.

Затем подбирают картинки (лучше фотографии) на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения животных), совершающие простые действия. Вначале используют те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например, «пьет», «сидит», «рисует», «ест» и т.п.). Можно подобрать и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту («спит», «моет» и т.п.). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением. Каждый изображенный на фотографиях (картинках), должен выполнять несколько действий. Например, если используются фотографии мамы, то на них она и пьет, и спит, и рисует, и т.д. В таком случае при выборе между несколькими действиями ребенок будет ориентироваться именно на действие, а не на субъект этого действия. На этом этапе обучения лучше не использовать фотографии самого ребенка и обучающего, чтобы избежать употребления глагола в первом и во втором лице. Обучение происходит в следующей последовательности. На столе — одна фотография (картинка). Дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слове). если ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные (например, изображения предметов).

Затем показывают вторую картинку и просят «Покажи, где дядя пьет».

На столе выкладывают две картинки; ребенка обучают показывать их по выбору. Можно использовать и другие картинки на те же глаголы; обучают пониманию новых слов.

1.Имитация вербальных (произносительных движений).

- Имитация основных движений: Сидя напротив ребенка, добиваемся внимания. Предъявляем инструкцию: «Делай так» или «Сделай это», одновременно демонстрируем движение. Постепенно помогаем все меньше (показ движения, подталкивание его рук на движение, подсказка жестом). Самая первая лексическая тема “Части тела”: похлопай по животу, потри руками, подними руки вверх, погладь себя по голове, дай руку, хлопай в ладоши и др. На этих инструкциях мы приучаем ребенка действовать по подражанию, далее работа будет вестись на более мелких движениях (тонкая моторика, речь).

- Имитация действий с предметами: Помещаем два одинаковых предмета на стол перед ребенком. Предъявление команды «Делай это», одновременно совершая действия с одним предметом. Стимулируем ребенка, повторить движение с другим предметом. С каждым разом помощь-подсказку

ослабляем. Одобряем только правильные самостоятельные действия. Подсказки сводятся к непосредственным физическим действиям.

Учим ребенка тем игровым операциям, которые могут доставить ему удовольствие: положи кубик в ведро, позвони в колокольчик, катай машину, вытри рот, покорми куклу, подуй в дудочку, расчеши волосы и др.

- Имитация мелких и точных движений: указать на части тела, разжимать и сжимать кулаки, постучать указательным пальцем, выставить указательные пальцы и т.д. Постепенно выполняется действие по словесной инструкции.

- Имитация вербальных (произносительных движений): открой рот, покажи язык, упираем язык в верхние зубы, сложи губы в трубочку, рупор, надуй щеки, поцелуй, подуть и т.д. Данные движения формируем аналогично предыдущим: инструкция “посмотри на меня”, показ ребенку движения, затем логопед включает пассивную гимнастику, сам прилагает механическую помощь, если ребенок не подражает действию (например: тянет нижнюю челюсть ребенка вниз, чтобы тот открыл рот). Попросим ребенка: «Делай это» и одновременно показываем движение ртом. В начале курса помогаем, а далее хвалим только движения, выполненные следом за показом без вспомогательной помощи.

Мы учим ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождаем движения звуками. При показе движений используем зеркало. Ребенок смотрит сразу и на педагога и в зеркало.

1. Формирование длительного выдоха.

Развитие дыхания продолжалось длительное время (около 2 месяцев). Ребенок не понимает, как осуществляется сам процесс выдувания. На данном этапе идет очень тесная работа с матерью, чтобы шло закрепление в повседневной жизни. В первую очередь приучаем пить через трубочку: сок в коробочке слегка надавливаем на корпус, сок поступает ребенку в рот, затем прерывистое надавливание на корпус коробки, и постепенно ребенок сам приходит к тому, что необходимо высасывать жидкость, для получения желаемого результата.

Игра (“футбол”), на кораблик (как на столе, так и при игре с водой). Проявился особый интерес к мыльным пузырям (сопровождение речью “О-О-О, бах - лопнул”), к задуванию свечи. Усложнение: соломка лежит вдоль высунутого языка, чтобы ее удержать ребенок сворачивает язык “рупором”, при этом выполняем аналогичные задания на воздушную струю. Находились всевозможные способы, связанные с воздушной струей, интересные ребенку. Выдох через нос формировался аналогичным способом, закрывали рот ладонью. Формированию длительного выдоха также способствует тренинг с использованием запахов, в котором ребёнок учиться вдыхать через нос, а выдыхать через рот.

3. Формирование фонематического слуха.

Для работы на начальном этапе вводится работа с музыкальными инструментами: барабан, бубен, дудка. Первоначальной целью является преодоление страха различных звучаний, обучаем взаимодействию с музыкальными инструментами.

Вторичным этапом работы в формировании фонематического слуха является обучение ребенка различать темпы: “Играй быстро”, “ Играй медленно”, - по подражанию, по словесной инструкции с подсказкой.

1. Произнесение звуков речи.

Педагог, используя данные реакции, привлекает внимание к изданию голосовых реакций с помощью инструкции: “Говори А (Э)”, - при этом обязательно осуществляется поощрение.

Для вызывания звука можно использовать “звуки индейцев”, то есть прерывное проговаривание звука [А]. Во время проявления негативной реакции (плач ребенка) педагог производит ритмичные движения своей ладонью по губам ребенка (имитация “звука индейцев” – А-А-А), прерывистое произношение звука. Данное звучание привлекает внимание ребенка, постепенно переходит в игру. После того как данная игра начиналась по образцу педагога (звук [А]), отводим руку ребенка от его губ, и идёт хоть и короткий, но чистый звук [А]. Также звук [ А] можно вызвать и другим способом. Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область его диафрагмы, педагог протяжно произносит «а а а», эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука.

Вместе со звуком мы знакомим малыша с буквой «А», жестом и пиктограммой, обозначающими соответствующий звук. При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста. Пиктограммы, изображающие предмет, название которого начинается на изучаемый звук, не помогают ребенку узнать букву, в то же время сами жесты хорошо «читаются» детьми, активизируют произнесение звуков речи.

Закрепляем произношение звук инструкцией “говори”, и когда выработан стереотип на данный звук, переходим к произношению звука [М].

На данном случае так же используется пассивная гимнастика, то есть применяется механическая помощь. Педагог сжимает своими руками ребенку челюсть, то есть закрывает рот, затем инструкция “говори”, ребенок пытается говорить звук [А], но получается [М]. Закрепляем звуки действиями по подражанию и с помощью поощрений. Ребенок начинает понимать, что необходимо действовать по подражанию. Два этих звука мы соединяем в слог МА, учимся проговаривать слово МАМА, по подражанию, перед зеркалом, с опорой на фотографию мамы. При работе над этим слогом, у ребенка непроизвольно получается слог ПА. Начинаем работу над словом ПАПА. Появляющиеся звуки необходимо закреплять во всевозможных звукоподражаниях животным, транспорту и т.д. Данное звукоподражание сопровождается игрушкой либо картинкой (инструкция “Покажи”).

Расширение словарного запаса.

Специфика речевого развития детей позволяет более эффективно работать над пассивным словарем, по словарным темам: части тела, продукты питания, мебель, зима, одежда, посуда, животные, “мамины помощники” - электроприборы и др.

- Соотнесение предмета с картинкой. Занятия на данном этапе становятся более интересными и разнообразными, так как с появлением указательного жеста, у детей появляется больший интерес к наглядному и дидактическому материалу. Это дает возможность педагогу планировать реализацию большего количества целей, а так же, использовать разнообразный материал. Работа над лексическим материалом ведётся при совместном использовангии реальных предметов, муляжей. Ребёнок сам или с помощью педагога «оконтуривает» предмет, при этом педагог чётко и утрированно произносит данное слово. Затем ребёнок узнаёт данный предмет на картинке, и, путём подкладывания картинки к предмету усваивается его название. Таким образом, работа над соотнесением предмета с картинкой заключается в первичной задаче педагога – привлечение внимания ребенка к губам и рукам взрослого в момент проговаривания слова. Особое внимание на данном этапе уделяется инструкциям: “Дай мне…”, “Покажи где….” Именно использование реальных предметов (мебель, продукты питания), муляжей заинтересовало детей и позволило расширить пассивный словарь по пройденным темам

- Накопление номинативного словаря. Используются игры не только соотнесение предмета с картинкой, но и классификации (продукты питания – мебель, посуда – одежда, т.е. грубые различия). Классификация вообще является одним из первых приемов работы, когда у ребенка не сформированы понятия: “дай…” и “покажи”. Первоначальное формирование атрибутивного словаря (основные цвета, формы, размер), так же начинается с классификаций.

- Накопления предикативного словаря. Более эффективным, оказывается включение элементов игры: “Катай машину”, “Вытри рот Ляле”, “Положи спать”, “Покорми…”, “Дай руку Ляле” и др. Формируя элементы игры большое значение можно уделить куклам БИ-БА-БО, этой игрушкой ребенок может управлять сам, то есть переносить личность человека на куклу

- Накопление атрибутивного словаря. Работа над накоплением атрибутивного словаря начинается с изучения основных оттенков цвета: красный, желтый, синий, зеленый. На первых этапах предлагается два цвета: красный и желтый. После того как ребенок освоил цветоразличение на двух цветовых гаммах, вводились новые оттенки цвета. Классификация выполняется также на разноцветных предметах, которые необходимо разложить по коробочкам идентичных цветов. Предлагаются задания в которых необходимо приклеить картинки определенного цвета на лист такого же оттенка. Затем идет работа над соотнесением ребенком слова с оттенком цвета, то есть вводится инструкция “Покажи … (красный, желтый и др.)”. Если ребенку доставляет данная инструкция особые трудности, то предлагается инструкция “Дай … (красный, желтый и др.)”.

- Работа с картинками. Карточки ПЕКС Можно выполнять выкладывание последовательности картинок – глаголов (“Мишка поспал, где мишка спит? Потом мишка кушает, где мишка кушает?” и т.д.). Усложнение атрибутивного словаря проходит так же на построении последовательностей из карточек. Для данного вида задания используется так же мозаика, кубики, игрушки. Инклюзивный куб «АЛМА»

Таким образом, развитие речи ребёнка с синдромом раннего детского аутизма это длительный, трудоёмкий и планомерный процесс.

• Жуков Д.Е. Особенности картины мира детей с аутизмом. Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии. Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003.
• Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм: психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья.1999. № 2. С. 6–22.
• Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2006
• практические разработки Нуриевой Л.Г.
• « Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С.
• «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О.И.
• « Модификация поведения аутичных детей», Башиной В.М.
• Симашковой Н.В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом.
• научно – практические разработки Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и др.