Проблема обратной связи

В методической литературе принято считать, что контроль является так называемой “обратной связью” между учеником и учителем, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету.

Функцию контроля в обучении можно осмыслить на основе кибернетического подхода к прямой и обратной связи в системах. Прямой связью в обучении будет воздействие педагога на обучаемого. Это воздействие призвано формировать обучаемого и воспитывать его. Однако многообразие этого воздействия и наличие не только позитивных, но и негативных каналов воздействия не исключает нежелательного направления развития личности и не гарантирует само по себе ее формирование. Поэтому необходимо постоянно определять степень подверженности индивида воздействию с тем, чтобы своевременно скорректировать его в нужном направлении дополнительными усилиями педагогов.

Эта информация о подверженности человека обучению и является обратной связью в обучении. Обратная связь в обучении показывает педагогу степень восприятия обучаемым воздействий на него педагога. Обратная связь воздействует на педагога, побуждая его к совершенствованию своего воздействия на обучаемого.

Обучение мыслимо только как единство прямых и обратных связей между обучающими и обучаемыми. Немыслимо обеспечить воспитание и обучение только на основе прямой связи - разных форм педагогического воздействия на личность. Об этом говорит повседневный опыт и указывают эксперименты.

Обратная связь является обязательным элементом учебного процесса, в виде разных форм контроля усвоения знаний, умений, навыков или развития способностей.

Проведем элементарные арифметические расчеты. Длительность шести уроков в минутах - 45Ï6=270 (мин). Допустим: средняя наполняемость группы 25 человек, все шесть уроков идет только стандартный устный опрос учащихся.

При цели опросить всех учащихся получаем следующее время приходящееся на одного ученика; 270 : 25 = 11 (мин). В перерасчете на один урок получим; 11 : 6 = 1,8 (мин). Если в плане уроке на опрос отведено 15 мин (треть урока), то мы получим совсем скромную цифру – 1,8 : 3 = 0,6 (мин). С учетом всяких непроизводительных потерь около 30 сек. Если предположить, что новый материал излагался в течении 25 минут, то на проверку его усвоения на одного ученика приходится всего-навсего 0,5 минуты. Сопоставьте цифры 25 и 0,5! Всего 30 секунд чтобы рассказать обо всем, что усвоил накануне на уроке. Можно ли такую обратную связь назвать систематической, полной, надежной?

«Стоит ли после этого удивляться, если дети, страдающие небольшими дефектами речи, застенчивые от природы или отставшие по каким-либо причинам от своих товарищей, случается неделями не произносят на уроках ни одного слова. А потом это совсем незаметно становится привычкой и нормой отношения ко всему происходящему вокруг.» [3]

Ещё К.Д. Ушинский в своё время писал: «Не только за дверьми класса, часто в самом классе ученики научаются убивать время.»

Проведенные специальные исследования показывают, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний (обратной связи) стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов.

Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок.

Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить двоек и пятерок.

Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.

Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

"Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние ученики отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов, поэтому я не упустил случая предоставить им такую возможность минимизации моего участия в проверке и оценке знаний.

При разработке тестов за основу было взято определение теста по В. С. Аванесову: «Педагогический тест – это система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков». Тесты разрабатывались с учетом всех системообразующих элементов определения теста. Это тематические, поливариантные, гомогенные тесты с закрытой формой заданий со средней длиной 40 – 60 заданий (приложение 3). Они с оставлены по всем темам программы.

Анализ литературных источников по использованию тестов показывает весьма противоречивое отношение к ним и разброд мнений ученых, педагогов в этом вопросе. Мне импонирует точка зрения А.Г. Войтова: «Тесты: добро или зло? А ножи, машины, самолеты и т.п.? Смотря на то, как и для чего их используют! Неумелое использование техники ведет к гибели не только обслуживающего персонала. Технику можно превратить и в оружие – самолетом уничтожить дом и т.п. Аналогично и тесты. В руках зла – они зло, в руках дурака – они опасны. И только гуманный, добропорядочный, истинный педагог использует их как орудие добра – помогает обучаемым усваивать материал.».

Литература

1. Власова Т.А.,Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,1973.
2. Педагогический поиск. Составитель И.Н. Баженова. –М.,Педагогика, 1979.
3. Шаталов В.Ф., Куда и как исчезли тройки. –М., Педагогика, 1979.
4. Щетинин М.П., Объять необъятное. - М., Педагогика, 1986.
5. Палтышев Н.Н., 10 правил работы со слабоуспевающими.
6. Малофеев Р.И., Проблемное обучение физики в средней школе.- М. Просвещение, 1980.
7. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики- М., Просвещение, 1983.
8. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед.вузов. 3 изд., испр. и доп. М.: Централизованное тестирование, 2002. –240 с.
9. Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Учебное пособие. – М.: МГТА, 1995.
10. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе - СПб.: Образование и культура, 1997. –304с
11. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Уч.пособие. – М.: Логос, 2002.- 432 с.
12. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб. – 2000.
13. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: Уч.пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. –32 с.