Теория системно - деятельностного подхода

ТЕОРИЯ СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Можно выделить два принципиально разных подхода к обучению. Один из них - педагогический. Целью и смыслом обучения здесь является приобретение некоей системы знаний. Тот, кто учится, должен приобрести знания, выучить определенный учебный материал. В противовес этому подходу формулируем методологические принципы деятельностного обучения. Дадим путь к проектированию целей обучения как в масштабах школы, так и в рамках отдельного предмета.

По сути дела, «знаниевый» подход отождествляет глаголы «знать» и «помнить», и если даже речь идет о решении задач, то, как правило, все сводится к запоминанию решения.

Другой подход - психологический - предполагает, что человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т.е. научиться осуществлять деятельность. В процессе обучения человек должен приобрести личный опыт, который во многом является отражением общественно выработанного опыта, опыта старших поколений в определенной области человеческой практики. Это деятельностный подход. На первый план здесь выходит дело, а знания играют второстепенную роль, являясь средством выполнения этого дела и средством обучения. Думаю, всем понятно, что именно деятельностный подход в описанном выше понимании обеспечивает прогресс человечества, именно он востребован в обществе, живущем по принципам рыночных отношений.

Для реализации деятельностного подхода в своей практике учитель должен принять сформулированные ниже положения.

Прежде всего, надо признать, что:

• обучение - это передача опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений, но не передача знаний.
• что при проектировании и организации обучения первичными являются заданная данным предметом деятельность и действия, составляющие эту деятельность, но не знания;
• что конечной целью обучения является формирование способа действий, обеспечивающих осуществление будущей профессиональной деятельности, но не запоминание знаний;
• что содержание обучения составляет заданная система действий и те знания, которые обеспечивают выполнение всех этих действий, но не какая-то заданная система знаний;
• что знания не самодостаточны, они являются всего лишь средством выполнения действий и обучения им, но не его целью; знания играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия;
• что в процессе обучения учащиеся должны осуществлять учебную деятельность, которая моделирует будущую профессиональную деятельность, а не просто накапливать знания;
• что механизмом осуществления учебной деятельности является решение задач, а не проработка учебного материала, и если школьник не решает учебные задачи, то это значит, что его учебная деятельность не организована;
• что в современном понимании знать - значит с помощью знаний осуществлять определенную деятельность, а не только помнить определенные знания;
• что усваивать знания можно, только оперируя ими, а не просто запоминая их;
• что обучение представляет собой совокупность двух взаимосвязанных, но самостоятельных деятельностей: деятельности обучающего и деятельности обучаемого (то есть учебной деятельности), а не «целенаправленный педагогический процесс»;
• что деятельность учителя заключается в проектировании и организации учебной деятельности, в управлении учебной деятельностью, а не в «передаче» знаний.

Речь идет не о забвении всего наработанного, а о переосмыслении подхода к обучению, о пересмотре используемых средств и технологий обучения, их коррекции.

1. Деятельность обучающего

В деятельности учителя можно выделить три центральных аспекта:

- проектирование совместной учебной деятельности;

- организация и обеспечение учебной деятельности;

- управление учебной деятельностью.

Проектирование учебной деятельности предполагает проектирование ее целей, содержания, технологий обучения, с помощью которых усваивается содержание, системы контроля, позволяющей осуществлять управление учебной деятельностью. Эту работу необходимо начинать не с определения того, что ученик должен знать, а с анализа его деятельности в будущей жизни. Вначале надо понять, что выпускник должен будет делать. Причем не в общих формулировках, как это принято в настоящее время, а в деталях, на уровне действий.

1. Цели обучения и контроль их достижения

Поскольку действия на практике реализуются с помощью умений, то целями обучения являются умения. Существующая практика определения целей обучения заключается в том, что эти цели (назовем их конкретными) определяются локально, по предметам. Большинство процедур оценивания выполняется учителем по предмету, ставящим во главу угла свои узкие профессиональные интересы. При этом предметные цели обучения учитель ставит на уровень конечных целей обучения, ущемляя таким образом метапредметные цели образования в школе. Устранение указанных выше недостатков может быть осуществлено путем построения системы контроля на основе системы целей обучения для всей школы.

Необходимость достижения этих целей определяет внешнюю компоненту содержания образования. Это содержание усваивается с помощью определенных средств, которые сами должны быть предварительно усвоены. Следовательно, вначале они играют роль целей. Это задает внутреннюю компоненту содержания образования. Для определения ее необходимо выделить промежуточные цели и представлять динамику перехода этих целей в средства, т.е. выполнить динамическое структурирование деятельности по усвоению необходимого содержания.

В отличие от общей цели конкретная цель выполняет оперативную, исполнительную функцию. Конкретные цели создаются для конкретизации общих целей.

1. 3. Метапредметная модель учащегося

Существуют три точки зрения, на основе которых можно рассматривать моделирование учащегося:

Во-первых, это знания о том, каков он есть в настоящий момент;

во-вторых, это знания о том, каким мы можем видеть учащегося в ходе обучения;

в-третьих, это знания о том, каким мы хотим видеть учащегося на определенном этапе обучения;

Знания о том, каков обучаемый есть, устанавливаются путем анализа его поведения в процессе обучения, и их называют поведенческой моделью обучаемого. Она изменяется вместе с изменением самого обучаемого, поэтому ее также называют динамической, или текущей, моделью. Механизмом построения этой модели является диагностика. Текущая модель обучаемого строится в процессе контроля результатов его учебной деятельности на текущий момент.

Знания о том, каким мы хотим видеть ученика в результате обучения, т.е. требования к его конечному состоянию, как по отдельным учебным предметам, так и в целом, называют нормативной моделью выпускника школы. Конечной целью обучения является достижение такого положения, когда текущая модель обучаемого (модель, построенная в ходе обучения) при выпуске совпадает с его нормативной моделью. Это значит, что вначале необходимо построить желаемый образ выпускника, а затем уже определять соответствие этому образу реального учащегося.

1. Предметная модель обучаемого

Предметная модель обучаемого определяет смысловую сторону обучения предмету, содержание обучения. Именно разработка предметной модели и может стать началом работы преподавателя по внедрению деятельностного подхода.

Предметные знания подразделяются на декларативные и процедурные. Первые представляют собой утверждения (факты) о свойствах объектов предметной области, и об отношениях между ними. Декларативные знания определяют содержательную, или семантическую, часть предметных знаний и порождают семантическую предметную модель обучаемого.

Процедурные знания описывают порядок и характер преобразования объектов. К ним относятся правила, методики, алгоритмы, рецепты, инструкции, стратегии принятия решений. Эти знания составляют процедурную предметную модель обучаемого.

Таким образом, предметная модель обучаемого включает в себя умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Перечень этих умений составляет операционнуюпредметную модель обучаемого.

Деятельностный подход в обучении в соответствии со стандартами

Каким образом согласно стандартам будет реализован на практике деятельностный подход к обучению?

Во-первых, деятельностный подход реализуется в самом определении целей образования, а значит в требованиях к результатам среднего образования. Цели образования выступают не в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей. Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира.

Во-вторых, задачей современной системы образования становится не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности «универсальных учебных действий». В этом смысле универсальные учебные действия представляют собой и результат образовательного процесса, и условие усвоения знаний, умений и компетентностей.

В-третьих, деятельностный подход реализуется в требованиях к содержанию учебных программ. Учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей.

Сторонники «значимого для человека обучения» считают, что основными целями его является не только приобретение знаний, но и воспитание личности ученика, развитие его на основе собственной самостоятельной учебной деятельности.

Сейчас разработана новая инновационную модель обучения, которая опережает развитие. Соотношение обучения и развития в ней можно представить следующим образом:

развитие + обучение = зона ближайшего развития.

Согласно этой теории обучение не есть развитие, но «правильно организованное», оно ведет за собой детское умственное развитие, развивает ряд процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Процессы развития идут вслед за обучением, создавая зону ближайшего развития. Она включает те действия, которые ребенок, опережая естественное развитие, способен выполнить в совместной деятельности с учителем, но которые бы он не выполнил самостоятельно или выполнил позднее и медленней. В этой зоне реализуются те познавательные возможности, которые обычно не раскрываются в традиционном обучении.

Суть деятельностного подхода (принципа), может быть выражена в свернутой, до предела сжатой формуле как «деятельность = личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность и вне деятельности нет личности».

Между обучением и развитием человека всегда находится его деятельность. Таким образом, формула (развитие + обучение) дополнилась третьим звеном - «деятельность» и приобрела следующую структуру:

развитие + деятельность + обучение.

В средней школе, на более зрелых этапах формирования личности, адекватной подростковому возрасту становится противоположная функция указанной связки, иллюстрирующей деятельностный подход: личность → деятельность. Указанный переход вполне согласуется и со школьными программами. Если в начальной школе программы ориентированы преимущественно на усвоение элементарных практических умений и навыков, то в средней школе - на изучение основ наук, представляемых учащимися как комплекс учебных предметов. В среднем и старшем звене школы изменяется соотношение предметной и умственной деятельности ученика. На первый план начинает выступать умственная деятельность. Все чаще учителя обращаются к классу: «Прежде, чем решать эту задачу нужно подумать. Ты хорошо подумал?».

В таких условиях деятельностный принцип, ограниченный в начальных классах преимущественно предметной (практической) деятельностью, преобразовывается в личностно ­ориентированный, более эффективный и отвечающий среднему звену. Он базируется на единстве сознания, деятельности и личности.

В свернутой форме новая методическая система развивающего обучения выстраивается в триединой формуле:

системы → системный подход → деятельность.

Объединение их позволило определить подход, как системно-деятельностный. Он определяет новую методическую систему как интегральную, поскольку в ней сконцентрированы те фрагменты, который уже применяются в средней школе.

Кроме того, системно-деятельностный подход (СДП) выступает как интегральный, т.к. является междисциплинарным и позволяет осуществить интеграцию школьных дисциплин естественнонаучного цикла.

Универсальные способы деятельности, фактически это межпредметные способы умственных действий. Желательно также указать, что содержание учебной деятельности выходит за рамки традиционно выполняемых практических работ, поскольку включает кроме практической реализации - действие целеполагания, выбор средств и методов, планирование решения, которые выполняются учащимися в развивающем обучении. Концепция СДП базируется на следующих основополагающих тезисах.

1. Окружающий мир - объект познания учащихся, имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.
2. Если рассматривать объекты познания как системы, то соответствующим подходом (принципом) их изучения должен выступать системный.
3. Развитие систем подчиняется законам диалектики; она является основой и системных исследований.

Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной учебной деятельности. Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности. Внедрение системного подхода в учебную деятельность школьников преобразует его в системно-деятельностный.

Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь», а не «меня учат».

Обеспечение субъектной позиции ученика и СДП возможно при переходе с традиционного обучения на развивающее.

Изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников. В ней следует выделять пять основных компонентов:

• учебно-познавательные (что я должен сделать»)
• выбор средств и методов
• планирование решения («как, и в какой последовательности я должен решить задачу»);
• решение задач
• рефлексивно­-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы.

В учебной деятельности указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания - общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания. (Первое правило - «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе - «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье - «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»). В этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания - единство анализа и синтеза. Указанные правила дополняются еще тремя – принципами: историзма, детерминизма и раздвоения единого на противоположности.

При изучении их в опорные планы вносится свернутая в тезисной, буквенной и кодовой форме информация об изучаемом объекте. Она заимствуется из любых доступных для учащихся источников. Таким образом, планы преобразуются в опорные схемы, по которым учащиеся закрепляют знания, отвечают у классной доски, развертывая опорную схему в форме полного последовательного рассказа, а также готовятся к экзаменам. Действует правило: не «закрой тетрадь» и не «подглядывай», а «раскрой тетрадь», пользуйся опорной схемой, разверни по ней полный последовательный ответ.

Деятельностный подход в обучении физике

Вопросы истории

Рассмотрев теории воспитания и образования педагогов прош­лого, изучив и проверив на практике методы и приемы работы педа­гогов-новаторов - наших современников, мы продолжаем задавать се­бе массу вопросов. Почему, несмотря на разветвленную методику оп­роса, на разнообразие методов объяснения и закрепления учебного материала, на попытки развивать память и логику, на отработанную методику решения физических задач - учащиеся не показывают ка­чественного овладения физикой? Интерес к предмету проявляют едини­цы. Многие ученики не представляют общей картины мира: механи­ческой, электрической, атомной, энергетической, не говоря уже о всеобщей, физической. Конечно, овладение этими знаниями не само­цель, но, что еще хуже, мы не видим и усиления познавательной ак­тивности ученика, которая помогла бы ему добрать недостающие знания. Это может быть связано, как считает австрийский философ и педагог Р.Штайнер, «с забве­нием эмоциональной сферы ребенка, с попытками свести все обуче­ние к абстрактным законам, к холодному логическому знанию,» т.е. к преподаванию науки о природе, каковой является физика, в от­рыве от этой самой природы, в узких рамках, школьных кабинетов.

Другой опасностью являются как раз прекрасно оборудованные мультимедийные кабинеты физики, в которых все реальные процессы, эксперименты, лабораторные работы, демонстрации заменены на их виртуальные аналоги. Даже интерактивность не обеспечивает реальной деятельности, а лишь ее жалкий суррогат.

Отдельная тема в реализации системно-деятельностного подхода, это физика и интернет.

Список литературы

1. Загвязинский В.И. и др. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М., 2001.
2. Смирнов В.И. Общая педагогика. - М., 2000.
3. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996.
4. Краевский В.В. Общие основы педагогики. - М., 1998.
5. Сластенин М.Н. Методология и методика педагогических исследовании. - М., 1986.