Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий.

1.1 Общая характеристика универсальных учебных действий.

В данном параграфе будет рассмотрено понятие «универсальные учебные действия» (в дальнейшем УУД), охарактеризованы основные виды УУД.

Вначале мы дадим определение к понятию УУД.

Как отмечают А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.: «одним из основных видов учебных действий являются универсальные учебные действия (УУД)». В широком смысле понятие «универсальные учебные действия» - это умения учиться, которые означают способность субъекта образовательного процесса к саморазвитию и самосовершенствованию, используя при этом путь осознанного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле – это совокупность способов действия учащихся (в том числе навыков учебной деятельности), которые имеют возможность для самостоятельного усвоения новых знаний. (Асмолов, Бурменская, Володарская,2009)

В психологическом значении этот термин определяется (А.Г. Асмолов) как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно осваивать предметную область «Иностранный язык», включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают ему «возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик». (Асмолов , 2008). Формирование умения учиться, или способности к самостоятельной продуктивной иноязычной деятельности, означает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) мотивы (игровые, познавательные и учебные мотивы);

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). (Асмолов,2010)

Таким образом, формирование универсальных учебных действий связано в разрабатываемой нами образовательной концепции с формированием основных компонентов учебной деятельности младших школьников при овладении иноязычной речевой деятельностью.

В состав основных видов универсальных учебных действий входят четыре блока:

I. личностный;

II. регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

III. познавательный;

IV. коммуникативный.

Дадим характеристику универсальным учебным действиям с учётом специфики предмета «Иностранный язык» и базируясь на концепции универсальных учебных действий.

I. Личностные действия, которые, на наш взгляд, являются ведущими, поскольку обеспечивают ценностно-смысловую и нравственную ориентацию (знание того, «что такое хорошо и что такое плохо» и умение относить свои поступки и события с этим знанием) и социальную ориентацию младших школьников (в социальных ролях и межличностных отношениях).

Применительно к учебной деятельности по овладению иноязычной речевой деятельностью можно выделить следующие виды личностных действий:

1) действия в личностном самоопределении (связанные с формированием Я-концепции);

2) действия смыслообразования;

3) действия нравственно-этической ориентации.

II. Познавательные универсальные действия представляют самый обширный блок действий, поскольку включают общеучебные и логические действия, а также действия по постановке и решению проблемы.

Общеучебные универсальные действия при овладении иноязычной речевой деятельностью сводятся к следующим действиям.

1) действия по самостоятельному выделению и формулированию познавательной задачи

2) действия по поиску и выделению необходимой информации при аудировании и чтении на иностранном языке, при выполнении проектной деятельности, связанной с освоением нового языка и поиска информации с помощью компьютера;

3) действия, связанные с осознанным и самостоятельным построением устного и письменного речевого высказывания на ИЯ;

4) действия по выбору языковых средств в зависимости от конкретных ситуаций иноязычного общения;

5) действия, связанные с рефлексией деятельности по овладению ИЯ, контролем и оценкой процесса и результатов иноязычной речевой деятельности;

6) действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; с определением основной и второстепенной информации; с формулированием проблемы и главной идеи текста. (Скоморохова, 2009: 16)

Логические универсальные действия при овладении младшими школьниками иностранного языка могут быть связаны:

1) с анализом объектов усвоения (языковых и речевых) разного уровня, например, грамматических структур с целью выделения признаков, существенных для понимания условий их употребления в иноязычной речи;

2) с синтезом, то есть составлением целого из частей – самостоятельным достраиванием предложения или текста с восполнением недостающих компонентов (слов, словосочетаний, предложений);

3) с выбором оснований и критериев для сравнения и классификации объектов (например, когда ученик выписывает в разные столбики: существительное – глагол; глагол – наречие и т.д.);

4) с самостоятельным выведением правил построения иноязычной речи;

5) с установлением причинно-следственных связей при аудировании и чтении текста;

6) с доказательством своей точки зрения;

7) с выдвижением гипотез и их обоснованием, когда, например, ориентируясь на заголовок текста, ученики выдвигают предположения, о чём пойдет речь в тексте.

Постановка и решение проблемы предполагает действия:

1) по формулированию проблемы творческого и поискового характера

2) по самостоятельному решению.

Для формирования такого рода действий необходимо использовать проектную деятельность при овладении иностранного языка как средством общения.

Умение решать познавательные проблемы и задачи (речевые задачи и задачи общения) является важнейшим познавательным универсальным действием. Решение речевых и коммуникативных задач является и целью и средством овладения младшими школьниками иноязычной речевой деятельностью как новым способом общения.

III. Коммуникативные действия в рамках любой предметной области обеспечивают социальное взаимодействие, включающее учёт точек зрения позиции партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и сотрудничать со сверстниками и взрослыми:

1)умение точно выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с задачами и условиями общения: владение монологической и диалогической формами иноязычной речи в соответствии с грамматическими и лексическими нормами иностранного языка.

2) планирование учебного сотрудничества со сверстниками и учителем сверстниками на уроке иностранного языка;

3) постановка вопросов разного рода и в процессе освоения языковых средств общения и деятельности иноязычного общения при аудировании, говорении, чтении и письме, а также постановка вопросов в условиях инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации для выполнения проектной работы;

4) управление поведением партнёра по иноязычному общению (взаимоконтроль, коррекция и оценка его речевых действий;

Коммуникативные действия, связанные с планированием, постановкой вопросов и управлением поведения партнёра по общению формируются в совместной работе учащихся рамках парной и групповой формы работы. (Рубцов, 1997)

Осмыслить учебные действия помогает ученику групповая работа над проектом, когда дети распределяют роли и обязанности и планируют совместную деятельность. ( Абакумова,2003)

Любая работа (не только проектная) в группе даёт ученикам эмоциональную поддержку, особенно робким и неуверенным в себе детям. Совместная деятельность развивает коммуникативные универсальные действия, если создаётся благоприятная для иноязычного общения атмосфера, атмосфера поддержки и заинтересованности.

Здесь важно создавать условия, когда:

1) дети поощряются высказывать свою точку зрения;

2) у них воспитывается умение слушать собеседника и терпимо относиться к его точке зрения;

3) учитель демонстрирует детям образец не авторитарного стиля общения, предлагает необходимые языковые и речевые средства, оказывает любую необходимую помощь маленькому ученику, чтобы он почувствовал успешность своего иноязычного общения. (Козлов, Кондаков , 2011:57).

IV. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности по овладению иноязычной речевой деятельностью.

1) действия целеполагания

2) действия планирования

3) действия прогнозирования

4) действие контроля

5) действие коррекции

6) действия оценки/самооценки

7) действия саморегуляции (Карабанова,2010: 11)

Таким образом, развитие вышеприведённой системы универсальных учебных действий и является тем единственным механизмом, который обеспечивает самостоятельность учебной деятельности младшего школьника при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения и взаимодействия.

В следующем параграфе речь пойдет о регулятивных универсальных учебных действий, также будут рассмотрены виды регулятивных УУД.

1.2 Регулятивные УУД как новый компонент учебной деятельности младших школьников.

В данном параграфе будут описаны регулятивные УУД, выявлены их виды.

Универсальный характер учебных действий заключается в том, что
действия имеют надпредметный и метапредметный характер. Учебные действия обеспечивают целостное общекультурное, личностное и познавательное развитие и саморазвитие учащихся; в их основе лежит
преемственность всех ступеней образовательного процесса; они организуют и 
регулируют любую деятельность учеников независимо от ее специально-
предметного содержания. Универсальные учебные действия отражают этапы
усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей
учащегося. (Позднякова,2010)

Особое внимание в формировании умения учиться следует уделить

регулятивным универсальным учебным действиям, которые обеспечивают

организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности.

Остановимся на них более подробно.

Регулятивные действия способствуют организации учебной деятельности

учащихся. Выделяют следующие виды:

1) целеполагание (позволяет ученикам ставить учебную задачу на основе

соотнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что еще неизвестно);

2) планирование (помогает определять последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий);

3) прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

4) контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

5) коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

6) оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

7) саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. ( Асмолов А.Г., 2010: 84)

Формирование всех компонентов регулятивных универсальных учебных действий (целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, контроль, оценка и саморегуляция) является необходимым условием организации образовательного процесса в начальной школе на всех учебных предметах.

А.В. Карпов выделяет следующие особенности регулятивных процессов:

1. Они синтетичны, т.е. комплексны и формируются на базе синтеза других типов психических процессов: когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных.

2. Регулятивные процессы метакогнитивны. Они – связующее звено, мост от когнитивных процессов к исполнительским действиям.

3. Каждый регулятивный процесс соотнесен с определенным этапом

организации деятельности. Начальный этап предполагает реализацию процесса

целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования; далее наиболее

развернутыми становятся процессы принятия решения, планирования,

самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности

процессов оценки результатов и их коррекции.

4. Регулятивные процессы тесно связаны с некоторыми важнейшими личностными качествами. (Карпов, 2003: 352)

Так, недостаточное развитие этих процессов обозначается негативными свойствами личности: разбросанностью, «близорукостью», нерешительностью, спонтанностью, отсутствием внутренней дисциплины и др. ( Асмолов , 2008)

Формирование в том числе «регулятивных универсальных учебных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития ребенка». (Козлов, Кондаков, 2011:53)

Развитие регулятивных универсальных учебных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Основы регуляции своей деятельности начинают формироваться у детей ещё в дошкольном возрасте и согласно данным психологов к моменту поступления ребенка в школу должны быть сформированы следующие умения, являющиеся показателями сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

- умение сохранять заданную цель;

- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее с помощью взрослого;

- умение контролировать результат своей деятельности;

- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. (Асмолов, 2010:75)

С поступлением ребенка в школу в соответствии со стандартами «второго поколения» формирование, в том числе регулятивных универсальных учебных действий становится приоритетным направлением при организации образовательного процесса. Универсальные учебные действия (и регулятивные в том числе) как основа умения учиться формируются «в результате изучения всех без исключения учебных предметов».

К завершению начального общего образования в области формирования регулятивных универсальных учебных действий выпускник научится:

- принимать и сохранять учебную задачу;

- учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;

- планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане;

- учитывать правило в планировании и контроле способа решения;

- осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;

- адекватно воспринимать оценку учителя;

- различать способ и результат действия;

- оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки;

- вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок;

- выполнять учебные действия в материализованной, громкоречевой и умственной форме. (Солодковой ,Чипышевой, 2011)

Выпускник получит возможность научиться:

- в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;

- преобразовывать практическую задачу в познавательную;

- проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;

- самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;

- осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

- самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации, так и в конце действия. ( Ковалёва, Логинова, 2011:14)

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить «параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия». ( Гальперин, 2002)

В качестве критериев оценки ориентировочной части выделяются:

- наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);

- характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);

- размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);

- характер сотрудничества (со - регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критериями оценки исполнительной части служат:

- степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);

- характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Выделяются следующие критерии контрольной части:

- степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);

- характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий);

- характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разделенное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. (Асмолов, 2010: 76)

Перечисленные «функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности». (Салмина, Филимонова, 2006: 210)

Одной из составляющих регулятивных универсальных учебных действий, которые формируются на этапе начального общего образования, является способность учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.( Цукерман, 2007:16)

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия мира.

Рассмотрим подробнее формирование отдельных компонентов регулятивных универсальных учебных действий и особенности их диагностики.

Анализ развития целеполагания в младшем школьном возрасте позволяет выделить шесть его уровней (Асмолов ,2010):

1. Отсутствие цели.

2. Принятие практической задачи.

3. Переопределение познавательной задачи в практическую.

4. Принятие познавательной задачи.

5. Переопределение практической задачи в теоретическую.

6. Самостоятельная постановка учебных целей.

Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я.Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная форма контроля представляет собой процесс внимания.( Асмолов , 2010: 151) 

В рамках концепции развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показано значение оценки – ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки. (Александрова, 2010: 192)

Структура действия оценки включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Цукерман,1999: 133).

Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Выделяют прогностическую и ретроспективную оценку. ( Асмолов , Бурменская, Володарская 2010: 152).

Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность. Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота Выделяют пять уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Репкин, Заика, 1993)

Отсутствие оценки.

1. Адекватная ретроспективная оценка.

2. Неадекватная прогностическая оценка.

3. Потенциально адекватная прогностическая оценка.

4. Актуально-адекватная прогностическая оценка.

Формирование у учащегося саморегуляции своего поведения и деятельности связано с развитием следующих умений:

- выбирать средства для организации своего поведения;

- помнить и удерживать правило, инструкцию во времени;

- планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу;

- предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки;

- начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент;

- тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий которые, на наш взгляд, могут быть применены при диагностике сформированности саморегуляции:

1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. (Репкина, Заика, 1993)

Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.( Асмолов , 2010: 79)

В целом о сформированности учебной деятельности во всех ее составляющих (целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, контроль, оценка и саморегуляция) можно судить по следующим показателям:

— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;

— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

— различение способа и результата действий;

— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

— адекватность и дифференцированность самооценки;

— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха. ( Маркова, 1990).

В формировании регулятивных универсальных учебных действий ученика большую роль играют речевые средства, что, на наш взгляд, тесно связано с обучением иностранному языку и отражает его специфику как учебного предмета, где приоритетным является формирование коммуникативной компетенции учащегося. ( Шамов, 2012:9)

По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирующая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая. (Никитенко,2008)

Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы необходимы психологические условия:

- организация форм совместной деятельности для обеспечения осмысленности регулирующей речи учащихся на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую

- адекватное отражение в речи цели усвоения (учебной задачи), исходных данных и вопросов задания, учебных действий, полученный результат;

- выполнение в речи всех частных функций регуляции совместной деятельности: внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи; стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценка этого качества и полученного результата; коррекция допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;

- ориентирование регулирующих высказываний на партнера (учетом его особенностей) и представление их в форме контекстной речи;

-формирование произвольной и осознанной речи, отраженной в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания. (Выготский, 1999:352);

Таким образом, в ходе анализа литературных источников мы выяснили, что формирование регулятивных универсальных действий в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, соответствующие данному возрастному периоду. Развитие регулятивных универсальных учебных действий должно строиться с опорой на достигнутые к моменту поступления ребенка в школу результаты, учитывая нормативно-возрастные характеристики младшего школьного возраста. Итогом начального этапа общего образования должно стать достижение планируемых результатов в области формирования регулятивных универсальных учебных действий, т.е. способность к организации собственной учебной деятельности, включающей такие компоненты как целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, контроль, оценку и основное новообразование младшего школьного возраста – саморегуляцию.

Список литературы

1. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе [Текст] / И.В. Абакумова. - Ростов н/Д., 2003.

2. Александрова Э.И. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. - М., Вита-Пресс, 2010г.- с.192.

3. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – № 3.

4. Асмолов А.Г. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. Просвещение, 2008.

5 . Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли" / М.: "Просвещение" - 2011.- с.152.

6. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя./ Под ред. Асмолова А.Г.. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – С.84.

7. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/  Под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – С.77-78

8. Асмолов А. Г. и др. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. — № 4.— С. 16

9. Асмолов А. Г. Формирование УУД в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя.– М: Просвещение, 2010.

10. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Серия «Стандарты второго поколения». – М.: Просвещение, 2009.

11. Балашова А.И.,    К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А. И. Балашова, Н. А. Ермолова, А. Ф. Потылицына // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 5. - С. 69-73.

12. Беляева, Т.А. Формирование универсальных учебных действий в начальной школе Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс] / Т.П. Беляева. - http://festival.1september. ru/articles/563542/

13. Бобровникова С.В. Приемы педагогической техники для формирования универсальных учебных действий// http://www.menobr.ru/materials/46/37549/

14. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.- М.:Рассказовъ, 2012г.- с.304.

15. Воробьёва Т.Г. Возможности формирования и раз вития регулятивные учебные действия средством технологии интегрированного обучения // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - №4. - 2011. - с.62-64

16. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М. , 1999. — 352 с

17. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. – М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.

18. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Рабочая программа по немецкому языку. Изд-во.: Москва. «Дрофа» 2012 год, 144 с.

19. Гальскова Н.Д., Гез Н.И.Немецкий язык. Рабочая тетрадь. 4 класс. Изд-во: Москва. «Дрофа» 2014. – 48с.

20. Гальскова Н.Д. Немецкий язык. 4 кл.: учеб. для общеобразоват. учрежд.  / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Дрофа, 2012.

21. Гладилина И. П. – «Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе» (журнал «Иностранные языки в школе № 3 – 2003). 22.ДеменеваН.Н. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС: методическое пособие / под ред. Деменевой Н.Н. М.: АРКТИ, 2013. С. 152.

23.Демидова Т.Е. Формирование умения целеполагания у младших школьников. //Начальная школа Плюс До и После. – 2009.- № 4 – с. 1-4.

24. Карабанова О.А.   Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной  школы /О.А.Карабанова //Управление начальной школой.-2009.-N 12.-С.9-11.
25. Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С. 11-12.

26. Карпов А.В.Психология труда: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. проф. А.В. Карпова. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 352 с.

27. Козлов В.В., Кондаков А.М. Фундаментальное ядро содержания общего образования. Под ред. В.В.Козлова, А.М. Кондакова. – 3-е изд., - М., Просвещение. 2011.- С.53.

28. Королева Е.В., Игнатьева Е.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся начальной школы на уроках английского // Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5; 

29. Ковалёва Г.С., Логинова О.Б. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 120 С. 

30. Ковалёвой Г.С., Логиновой О.Б.Планируемые результаты начального общего образования. Под ред. Г.С.Ковалёвой, О.Б.Логиновой. – 3-е изд. – М., Просвещение. 2011. – С. 14.

31. Кокарева, З.А. Технологический подход к анализу современного урока : учеб. метод. пос. / З.А. Кокарева. – Вологда : ВИРО, 2003.

32. Коряковцева Н.Ф. Организация самостоятельной учебной деятельности. – М.: Аркти, 2003

33. Кудряшова М.Г. Приемы педагогической техники в начальной школе. Журнал "Начальная школа" №9, 2011

34. Кузовлев, В.П.Памятка как средство развития учебных умений и универсальных учебных действий / В. П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. - 2010. - № 7. - С. 13-14.

35. Кузовлев В.П., Пассов Е.И. Коростелев В.С. Памятка как вспомогательное средство обучения. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. / Сост. Леонтьев А.А. - М.: Русский язык, 1991.

36. Мамоджанова А.К. Возрастные особенности формирования компонентов регулятивных УУД у младших школьников.//Гуманитарные науки. 2013.№  7-8 

37. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М., 1990.

38. Минскин Е.М. От игры к знаниям. -М.: Просвещение,1997.-207 с. 

39. Никитенко З.Н. Языковой портфель в начальной школе // ИЯШ. 2008. № 5.

40. Никитенко З.Н.Формирование универсальных учебных действий – приоритет начального иноязычного образования.// иностранные языки  школе. – 2010.- № 6 – Стр. 2-9.

41. Неткасова, И.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе. Студенческий научный форум. [Электронный ресурс] / И.А. Неткасова. 2001. URL: http://www.rae.ru/forum2011/137/1070

42. Позднякова, Е. П. Как развивать метапредметные компетенции у детей младшего школьного возраста / Е. П. Позднякова // Инновационные процессы в воспитании, обучении и развитии молодежи: изб. науч. тр. / под общ. ред. А. Ф. Аменда, А. А. Саламатова, А. А. Горчинской. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010.

43. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика, - Томск: «Пеленг», 1993.- с.61.

44. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. - М., 1997. 

45. Салмина Н.Г. Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. - М., МГППУ, 2006. - 210 с.

46. Солодкова М.И., ЧипышеваЛ.Н. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования: Методические рекомендации / под ред. М.И. Солодковой, Л.Н. Чипышевой. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2011. – 143 с.

47.Сысоев П.В., Сафонова В.В. «Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях», Иностранные языки в школе, 2005, №2.

48. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. Что значит «уметь учиться». М., 2006. А. Володарская, Н. Г. Салмина // Вопросы психологии. — 2007. № 4. -С. 16-24.

49.Цукерман Г.А. Оценка без отметки. – М.-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. – с 133

50. Шамов, А.Н. Учебная деятельность на уроках иностранного языка и ее специфика / Шамов А.Н.// Иностранные языки в школе. – 2012. - №9. – с. 9-15