Рабочая программа

Березовское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 19 компенсирующего вида»

623700, Свердловская область, город Березовский, ул. Варлакова, д. 5, [email protected]

СОГЛАСОВАНО: на Педагогическом совете БМАДОУ «Детский сад № 19» Протокол № 1 от 28.08.2020 г.

УТВЕРЖДАЮ: Заведующий БМАДОУ «Детский сад №19» _______________О.В. Грошева Приказ № 36-од от 28 августа 2020 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

для детей средней группы №

( – лет)

на 2020 - 2021 учебный год

Составители:

Березовский, 2022

СОДЕРЖАНИЕ

1. Целевой раздел …………………………….……………………………………………….

1.1. Пояснительная записка ………………………………………………………………….

1.1.1. Цели и задачи ……………………………………………………………………………

1.1.2. Возрастные и индивидуальные особенности детей……………………………………

1.2. Планируемые результаты ………………………………………………………………….

2. Содержательный раздел………………………………………………………………………

2.1. Комплексно – тематическое планирование……………………………………………….

2.2. Индивидуальная коррекционно – развивающая работа ………………………………….

2.3.Взаимодействие с семьями воспитанников ……………………………………………….

3.Организационный раздел………………………………………………………………….......

3.1. Режим пребывания воспитанников в группе………………………………………………

3.2. Расписание занятий………………………………………………………………………….

3.3. Организация развивающей предметно – пространственной среды………………………

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа по развитию детей подготовительной к школе группы разработана в соответствии с ООП – ОП БМАДОУ «Детский сад № 19».

Рабочая программа по развитию детей подготовительной к школе группы обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 6 до 7/8 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – образовательным областям:

• физическое развитие;

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие.

Нормативно – правовые документы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012г. N273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями от 7 мая, 7 июня, 2, 23 июля, 25 ноября 2013г.);

2. Приказ Министерства Просвещения РФ от 31 июля 2020 года № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования";

4. Приказ № 31 от 21 января 2019 года «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерством образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155»

5. Письмо Министерства образования и науки РФ от 5 августа 2013 г. N 08-1049 "Об организации различных форм присмотра и ухода за детьми";

6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. № 28 "Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи";

7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 г. № 2 "Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2. 3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания";

8. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 февраля 2014г. N08-249 "Комментарии к ФГОС дошкольного образования" (Разработаны ФГАУ «Федеральный институт развития образования»);

9. Приказ Министерства образования и науки РФ от 15 января 2014 г. N 14 «Об утверждении показателей мониторинга системы образования»;

10. Постановление Правительства РФ от 5 августа 2013 г. N 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования»

11. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г. N 761н "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования" С изменениями и дополнениями от 31 мая 2011 г.;

12. Письмо Федеральной службы по контролю в сфере образования и науки (Рособрнадзора) № 01-52-22/05-382 от 07.02.2014;

13. Устав Березовского муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 19 компенсирующего вида».

14. Основная общеобразовательная программа – образовательная программа дошкольного образования БМАДОУ «Детский сад № 19»

15. Адаптированные образовательные программы дошкольного образования.

    1. Цели и задачи

Цель: Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Задачи:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

• обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

• обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

•  формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной деятельности;

•  обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм уровня дошкольного образования, возможности формирования образовательных программ различной направленности с учётом образовательных потребностей и способностей детей;

• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим  и физиологическим особенностям детей;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1. Возрастные и индивидуальные особенности детей.

Возрастные особенности детей: (БЗСК – каждый педагог выбирает возраст своих детей, остальное удаляет)

3 – 4 года

Младший возраст — важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети. Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы. По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых. В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность. На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто». В 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго. Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

В эмоциональном плане характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

Ребенок трех-четырех лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков.

Моторика
Ребенок хорошо бросает через голову мяч, и хватает его в процессе игры, когда мяч катится. Отлично спускается и поднимается по лестницам, прыгает на одной ножке, а также может стоять в течение десяти минут на одной ноге. Вы уже можете легко качать его на качелях, так как он способен сохранять равновесие. Можно начинать учить ребенка рисованию, так как карандаш и кисть хорошо удерживаются в пальцах.
Социально – коммуникативное развитие.

Ребенок уже очень любит делиться с другими своими игрушками и в то же время требует того же от окружающих. Стремится к общению с окружающими – как со взрослыми, так и с детьми. В этом возрасте начинают развиваться навыки совместной работы – игровой деятельности и помощи взрослым.
Зрительно – двигательная координация
Развитие детей 3-4 лет предусматривает умение обводить предметы и рисунки по контурам, воспроизводить разнообразные формы.

Речевое развитие.

Разнообразное речевое общение сопровождает деятельность ребенка, в которую нередко включены и взрослые: это вопросы и ответы, просьбы и требования объяснений, эмоциональные оценки действий и результатов. Таким образом, речь приобретает форму диалога. Взрослым следует учитывать, что дети в этом возрасте легко запоминают и повторяют не только образцы речи близких людей, но и их манеру говорить, копируют мимику, жесты, позы. Подражая родителям, дети перенимают этим и культуру общения.
Интерес к ближайшему окружению, к труду и занятиям взрослых людей, постепенное освоение ориентировки в пространстве и времени, ознакомление с разнообразными свойствами предметов и явлениями природы способствуют умственному развитию ребенка и практическому овладению языком.

Дети трех лет способны внимательно слушать короткие сказки, рассказы, следить за развитием событий, а также слушать песни, музыку, замечать изменения в звучании музыки, давать эмоциональный отклик на художественные и музыкальные произведения. С помощью речи ребенок делится своими впечатлениями, передает значимые для него события. Речь активно используется как средство общения, обмена сведениями и чувствами.

Младший дошкольный возраст характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью. Словарный запас младшего дошкольника зависит от условий жизни, воспитания, состояния здоровья, общего развития и составляет 1—2 тысячи слов.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Дети свободно и часто вступают в контакт с детьми и взрослыми по своей инициативе, высказывают простейшие суждения о явлениях, предметах окружающего мира. В этот период могут быть резкие индивидуальные различия в развитии речи детей. Одни к трем годам хорошо владеют речью, правильно произносят все звуки, некоторые знают все буквы и делают первые шаги в чтении. Речь других детей этого же возраста далека от совершенства, неправильно произносятся звуки, искажается слоговая структура слов, делаются ошибки в согласовании слов в предложении и т. д.

Четвертый год — это возраст «почемучек». Дети постоянно задают взрослым вопросы, которые нельзя оставлять без внимания. Надо терпеливо и доступно отвечать на все «почему?», «зачем?», «как?», «что это?». Иногда из-за неустойчивости внимания дети неспособны выслушать до конца ответы взрослых. Поэтому объяснения должны быть короткими, простыми и понятными.
Активный словарный запас детской речи становится разнообразнее. Ребенок должен пользоваться практически всеми частями речи, даже служебными словами: предлогами, союзами. Достаточный словарный запас дает ребенку возможность свободно общаться с окружающими. Бедность словарного запаса вызывает трудности в пересказе сказки, в поддержании беседы со взрослыми и сверстниками, в передаче содержания чужой речи, в рассказе об увиденном.
Хороший словарный запас способствует обогащению речи предложениями разной структуры, простыми и сложными, правильному их построению.
В этом возрасте исчезают почти все недостатки произношения звуков. Дети начинают критично относиться к речи сверстников, подмечают ошибки звукопроизношения. Это говорит о совершенствовании речевого слуха у детей.

4 – 5 лет

Социально – эмоциональное развитие

Ребенок 4–5 лет социальные нормы и правила поведения всё ещё не осознаёт, однако у него уже начинают складываться обобщённые представления о том, как надо (не надо) себя вести.

Ребенок может по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. Тем не менее, следование таким правилам часто бывает неустойчивым – малыш легко отвлекается на то, что им более интересно, а бывает, что ребёнок хорошо себя ведёт только в присутствии наиболее значимых для него людей. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своём собственном и эмоционально его переживают, что повышает их возможности регулировать поведение.

В 5 лет интенсивно развивается память ребёнка — он может запомнить уже 5-6 предметов (из 10-15), Появляется сосредоточенность на своём самочувствии, ребёнка начинает волновать тема собственного здоровья. К 4-5 годам ребёнок способен элементарно охарактеризовать своё самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания.

Поведение ребёнка 4-5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях ему всё ещё требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил.

В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребёнок реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом и т.п.), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения.

В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам, и как – мальчикам, о половой принадлежности людей. К 5 годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространённых мужских и женских профессий, о видах отдыха, специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах, умеют распознавать и оценивать эмоциональные состояния и поступки взрослых людей разного пола.

При организации безопасной жизнедеятельности ребенка взрослому следует учитывать несформированность волевых процессов, зависимость поведения ребёнка от эмоций, доминирование эгоцентрической позиции в мышлении и поведении.

Игровая деятельность

Дети 4-5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, в соответствии с реальной действительностью: ребёнок сначала режет хлеб и только потом ставит его на стол перед куклами. В игре дети называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимоотношений. В процессе игры роли могут меняться.

В 4-5 лет сверстники становятся для ребёнка более привлекательными и предпочитаемыми партнёрами по игре, чем взрослый. В общую игру вовлекается от двух до пяти детей, а продолжительность совместных игр составляет в среднем 15-20 мин, в отдельных случаях может достигать и 40-50 мин.

Дети этого возраста становятся более избирательными во взаимоотношениях и общении: у них есть постоянные партнёры по играм (хотя в течение года они могут и поменяться несколько раз), всё более ярко проявляется предпочтение к играм с детьми одного пола. Правда, ребёнок ещё не относится к другому ребёнку как к равному партнеру по игре. Постепенно усложняются реплики персонажей, дети ориентируются на ролевые высказывания друг друга. При разрешении конфликтов в игре дети всё чаще стараются договориться с партнёром, объяснить свои желания, а не настоять на своём.

Общая моторика

В 4-5 лет дети умеют перешагивать через рейки гимнастической лестницы, горизонтально расположенной на опорах (на высоте 20 см от пола), держа руки на поясе; подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя руками (не менее трёх-четырёх раз подряд в удобном для ребёнка темпе).

Дети с удовольствием нанизывают бусины средней величины (или пуговицы) на толстую леску (или тонкий шнурок с жёстким наконечником).

Психическое развитие

Восприятие: к 5 годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребёнок уже может целенаправленно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. При обследовании несложных предметов он способен придерживаться определённой последовательности: выделять основные части, определять их цвет, форму и величину, а затем — дополнительные части. Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребёнку необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Мышление детей 4-5 лет протекает в форме наглядных образов, следуя за восприятием.

К 5 годам внимание становится всё более устойчивым (занимается интересной деятельностью в течение 15-20 минут) — если ребёнок пошёл за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы. Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребёнка появляется действие по правилу. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).

В возрасте 4-5 лет преобладает воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т. д. Особенности образов воображения зависят от опыта ребёнка: в них часто смешивается реальное и сказочное, фантастическое. Однако образы у ребёнка 4-5 лет разрозненны и зависят от меняющихся внешних условий. Детские сочинения в основном не имеют еще определенной цели и строятся без какого-либо предварительного замысла.

Взрослому необходимо понимать, что воображение помогает ребёнку познавать окружающий мир, переходить от известного к неизвестному. Развитие воображения происходит в игре, рисовании, конструировании.

Дети среднего дошкольного возраста свободно ведут счет в пределах 5, видят геометрические фигуры в окружающих предметах. Правильно называют времена года, части суток. Различают правую и левую руку.

Речевое развитие

Для установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания. Стремясь привлечь внимание сверстника, ребёнок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В процессе общения со взрослыми дети используют правила речевого этикета: слова приветствия, прощания, благодарности, вежливой просьбы, утешения, сопереживания и сочувствия.

К 5 годам в большинстве своём дети начинают правильно произносить звуки родного языка. Продолжается процесс творческого изменения родной речи, придумывания новых слов и выражений. В речь детей входят приемы художественного языка: эпитеты, сравнения. Особый интерес вызывают рифмы, простейшие из которых дети легко запоминают, а затем сочиняют подобные.

Речь становится более связной и последовательной. С помощью взрослого дети могут пересказывать короткие литературные произведения, рассказывать по картинке, описывать игрушку, передавать своими словами впечатления из личного опыта. Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений.

В возрасте 4-5 лет дети использует обобщающие слова (мебель, посуда, транспорт и др.), объединяя предметы в видовые категории, называют различия между предметами близких видов: куртка и пальто, платье и сарафан, жилет и кофта; называет животных и их детенышей, профессии людей, части предметов.

Если взрослые постоянно читают дошкольникам детские книжки, чтение может стать устойчивой потребностью. Дети охотно отвечают на вопросы, связанные с анализом произведения, дают объяснения поступкам героев. Значительную роль в накоплении читательского опыта играют иллюстрации. В возрасте 4-5 лет дети способны долго рассматривать книгу, рассказывать по картинке о её содержании. Любимую книгу они легко находят среди других, могут запомнить название произведения, автора, однако быстро забывают их и подменяют хорошо известными. Они стремятся перенести книжные ситуации в жизнь, подражают героям произведений, с удовольствием играют в ролевые игры, основанные на сюжетах сказок, рассказов. Дети зачастую придумывают собственные сюжетные повороты. Свои предложения они вносят и при инсценировке отдельных отрывков прочитанных произведений.

В музыкально – художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на художественные произведения, в которых переданы различные эмоциональные состояния людей, животных.

Активнее проявляется интерес к музыке, разным видам музыкальной деятельности. Дети эмоционально откликаются на звучание музыкального произведения, говорят о характере музыкальных образов, средствах музыкальной выразительности, соотнося их с жизненным опытом. Музыкальная память позволяет детям запоминать, узнавать и даже называть любимые мелодии.

Развитию исполнительской деятельности способствует формирование мотивации (спеть песню, станцевать танец, сыграть на детском музыкальном инструменте, воспроизвести простой ритмический рисунок). Дети делают первые попытки творчества: создать танец, импровизировать несложные ритмы марша и др. На формирование музыкального вкуса и интереса к музыкальной деятельности в целом активно влияют установки взрослых.

К 4 годам в рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками: насыщают ворс кисти краской, промывают кисть по окончании работы, используют цвет для украшения рисунка. Изменяется композиция рисунков: от хаотичного расположения штрихов, мазков, форм дети располагают предметы ритмично в ряд, повторяя изображения по нескольку раз. Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Схематично рисует дом, человека, дерево.

В процессе лепки дети могут раскатывать пластические материалы круговыми и прямыми движениями ладоней рук, соединять готовые части друг с другом, украшать вылепленные предметы, используя стеку.

Конструирование начинает носить характер целенаправленной деятельности (от замысла к поиску способов её исполнения). Они могут изготавливать поделки из бумаги, природного материала; начинают овладевать техникой работы с ножницами; составляют композиции из готовых и самостоятельно вырезанных простых форм.

Трудовая деятельность

В среднем дошкольном возрасте активно развиваются такие компоненты детского труда, как целеполагание и контрольно-проверочные действия. Это значительно повышает качество самообслуживания, позволяет детям осваивать хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приёма пищи, уборки помещения. Дошкольники знают и используют по назначению атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло, полотенце, носовой платок, салфетку, столовые приборы. Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру.

5 – 6 лет

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Ребенок пяти лет становится все более активным в познании. Он познает мир, окружающих его людей и себя, что позволяет ему выработать собственный стиль деятельности, основанный на его особенностях и облегчающий социализацию.

Взаимодействие взрослых с детьми является важным условием формирования самостоятельности.

Повышается общий уровень физической выносливости, но повышенная физическая активность, эмоциональная возбудимость и импульсивность детей этого возраста зачастую приводят к тому, что ребенок быстро утомляется.

Более совершенной становится крупная моторика. Развитие мелкой моторики помогает освоить навыки самообслуживания: ребенок самостоятельно одевается, раздевается, завязывает шнурки.

Успех в освоении основных движений во многом обусловлен уровнем развития двигательных навыков, которые значительно быстрее формируются при многократном повторении упражнений с незначительными перерывами.

Закрепление навыков основных движений успешно осуществляется в подвижных играх и эстафетах (при условии предварительной отработки движений) в группе и на прогулке. Взрослый, находясь рядом с детьми, следит за безопасностью, заботится о смене двигательной активности, при необходимости организует вместе с детьми пространство для подвижных игр.

В старшем дошкольном возрасте возрастают возможности памяти, возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала, более устойчивым становится внимание. Происходит развитие всех познавательных психических процессов. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух.

Восприятие. В 5-6 лет продолжает развиваться, совершенствуется восприятие цвета, формы, величины. Ребенок легко выстраивает в ряд по возрастанию и убыванию до 10 различных предметов, рисует в тетради в клетку геометрические фигуры; выделяет в предметах детали, похожие на эти фигуры; ориентируется на листе бумаги. Он способен воспринимать и классическую музыку. Количество одновременно воспринимаемых объектов – не более двух.

Подача обучающего материала, как и в среднем дошкольном возрасте, должна быть направлена на активное восприятие его ребенком. Ориентация в пространстве пока может вызывать затруднения. Не совершенно пока и освоение времени.

Память. Объем памяти изменяется несущественно. Улучшается ее устойчивость. Появляются произвольные формы психической активности, элементы ее произвольности. Возможно, как непроизвольное, так и произвольное запоминание, однако пока преобладает непроизвольная память.

Внимание. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Но устойчивость пока невелика (достигает 10-15 минут) и зависит от индивидуальных особенностей ребенка и условий обучения.

Вместе со взрослыми ребенок может заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 минут. Помимо устойчивости внимания, развивается переключаемость и распределение внимания.

Мышление. По мнению Л.А. Венгера, в старшем дошкольном возрасте возникают первые попытки иерархии понятий, зачатки дедуктивного мышления, перелом в понимании причинности. Более высокий уровень обобщения, способность к планированию собственной деятельности, умение работать по схеме (в конструировании, в рассказывании) – характерные особенности ребенка 5-6 лет.

В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) К наглядно-действенному мышлению дети прибегают для выявления необходимых связей.

Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребенку видеть перспективу событий, предвидеть близкие и отдаленные последствия собственных действий и поступков.

Способность ребенка 5-6 лет к обобщениям становится основой для развития словесно-логического мышления. Старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.

Дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения входят в их наглядный опыт.

Речь. Речь, согласно мнению Л.С. Выготского, начинает выполнять основную нагрузку в регуляции поведения и деятельности детей, возникает способность решать задачи в умственном плане.

Благодаря активно развивающейся памяти для ребенка 5-6 лет становится доступным чтение с продолжением.

В возрасте 5-6 лет продолжает совершенствоваться звуковая сторона речи. Развивается фонематический слух, интонационная выразительность при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи, богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь.

Воображение. Развитие воображения позволяет детям этого возраста сочинять сказки, оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории.

Развивается продуктивное воображение, способность воспринимать и воображать себе на основе словесного описания различные миры: космос, космические путешествия, пришельцев, замок принцессы, волшебников и т.д. Эти достижения находят воплощение в детских играх, театральной деятельности, в рисунках, детских рассказах. В рисунках все больше мелких второстепенных деталей (шляпа на голове, одежда, обувь; у машины фары, руль). Рисунки уже наполнены содержанием, они отражают реальный и волшебный мир.

Развивается и сюжетно-ролевая игра: в ее процессе ребенок фантазирует, проявляет смекалку, он уже предпочитает быть положительным героем, так как игра отражает реальные социальные роли.

К пяти-шести годам эти контакты завершаются образованием групп — детских игровых объединений с непостоянным составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Возрастающая потребность старших дошкольников в общении со сверстниками, в совместных играх и деятельности приводит к возникновению детского сообщества. Развивается система межличностных отношений, взаимных симпатий и привязанностей. Дети чаще играют со сверстниками небольшими группами от двух до пяти человек. Они становятся избирательны во взаимоотношениях и общении.

Под влиянием педагога более активно проявляется интерес к сотрудничеству, к совместному решению общей задачи. Дети стремятся договариваться между собой для достижения конечной цели.

Интерес старших дошкольников к общению со взрослыми не ослабевает. Равноправное общение со взрослым поднимает ребенка в своих глазах, помогает почувствовать свое взросление и компетентность.

В качестве ведущей деятельности ребенка выступает сюжетно-ролевая игра, основным назначением которой, с точки зрения формирования субъекта деятельности и общения, является воспроизведение и интериоризация важнейших конвенциональных ролей взрослых данной культуры и отработка навыков формального и неформального общения.

У детей этого возраста формируется способность управлять своим поведением в связи с ситуациями морального выбора, преобладание мотивов рассудочного характера над импульсивным, возникает потребность отделить себя от внешнего мира.

Дети в своих играх проявляют творчество сюжетосложения. Они воображают себя и свои действия в придуманных ими обстоятельствах. Тем самым дети создают образ себя (часто весьма далекий от истинных объективных характеристик). Свое отношение к действительности ребенок выражает к 5 годам в рисунках, постройках, позах и движениях.

Возраст 5-6 лет характеризуется «взрывом» всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику, особенно в плане интенсивности общения. Именно в дошкольный период формируются основные эмоциональные новообразования, выступающие неким результатом взаимодействия эмоциональных и познавательных компонентов развития личности.

Главное эмоциональное новообразование этого периода — становление процесса произвольной эмоциональной регуляции. Постепенно, согласно концепции Л.С. Выготского, происходит интеллектуализация детских чувств. Видоизменяются и формы выражения чувств.

6 – 7 лет

В жизни ребенка, пожалуй, нет больше ни одного момента, когда бы так резко и кардинально менялась его жизнь, как при поступлении в школу. Провожая малыша в первый класс, родители почему-то думают, что он автоматически переходит в другую возрастную категорию. В одной известной песенке поется «называли тебя дошколенком, а теперь первоклашкой зовут». Зовут-то, конечно, зовут, но потребуется не один день и даже не одна неделя, прежде чем ребенок поймет, что такое быть школьником. И от поведения родителей во многом зависит, к каким выводам он придет.

Социальное развитие:

дети 6 лет уже умеют общаться со сверстниками и взрослыми, знают основные правила общения; хорошо ориентируются не только в знакомой, но и в незнакомой обстановке; способны управлять своим поведением (знают границы дозволенного, но нередко экспериментируют, проверяя, нельзя ли расширить эти границы); стремятся быть хорошими, первыми, очень огорчаются при неудаче: тонко реагируют на изменение отношения, настроения взрослых.

Организация деятельности:

дети шестилетнего возраста способны воспринимать инструкцию и по ней выполнять задание, но даже если поставлены цель и четкая задача действий, то они все еще нуждаются в организующей помощи,

они могут планировать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и ошибок, однако алгоритм сложного последовательного действия самостоятельно выработать еще не могут,

дети способны сосредоточенно, без отвлечения работать по инструкции 10-15 минут, затем им требуется небольшой отдых или изменение вида деятельности, они способны оценить в общем качество своей работы, при этом ориентированы на положительную оценку и нуждаются в ней,

способны самостоятельно исправить ошибки и вносить коррекцию по ходу деятельности.

Речевое развитие:

• дети способны правильно произносить все звуки родного языка,

• способны к простейшему звуковому анализу слов,

• обладают хорошим словарным запасом (3,5 – 7 тысяч слов).

• грамматически правильно строят предложения,

• умеют самостоятельно пересказать знакомую сказку или составить рассказ по картинкам и любят это делать,

• свободно общаются со взрослыми и сверстниками (отвечают на вопросы, задают вопросы, умеют выражать свою мысль,

• способны передавать интонацией различные чувства, речь богата интонационно,

• способны использовать все союзы и приставки, обобщающие слова, придаточные предложения

Интеллектуальное развитие:

дети шестилетнего возраста способны к систематизации, классификации и группировке процессов, явлений, предметов, к анализу простых причинно-следственных связей, они проявляют самостоятельный интерес к животным, к природным объектам и явлениям, наблюдательны, задают много вопросов, с удовольствием воспринимают любую новую информацию, имеют элементарный запас сведений и знаний об окружающем мире, быте, жизни.

Развитие внимания:

шестилетки способны к произвольному вниманию, одна ко устойчивость его еще не велика (10—15 минут) и зависит от условий и индивидуальных особенностей ребенка.

Развитие памяти и объема внимания:

количество одновременно воспринимаемых объектов не велико (1 – 2), преобладает непроизвольная память, продуктивность непроизвольной памяти резко повышается при активном восприятии.

Дети способны к произвольному запоминанию (умеют принять и самостоятельно поставить задачу и проконтролировать ее выполнение при запоминании как наглядного, так и словесного материала; значительно легче запоминают наглядные образы, чем словесные рассуждения), способны овладеть приемами логического запоминания (смысловое соотнесение и смысловая группировка), не способны быстро и четко переключать внимание с одного объекта, вида деятельности и т. п. на другой.

Развитие мышления:

наиболее характерно наглядно-образное и действенно-образное мышление, доступна логическая форма мышления.

Зрительно-пространственное восприятие:

• способны различать расположение фигур, деталей в пространстве и на плоскости (над — под, на — за, перед — возле, сверху — внизу, справа — слева и т. п.);

• способны определять и различать простые геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб и т. п.),

• способны различать и выделять буквы и цифры, написанные разным шрифтом;

• способны мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме, конструировать фигуры (конструкции) из деталей.

Зрительно-моторные координации:

Дети способны срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов. Однако, здесь еще много индивидуального: то, что удается одному ребенку, может вызвать трудности у другого.

Слухо-моторные координации:

Дети способны различать и воспроизводить несложный ритмический рисунок; выполнять под музыку ритмичные (танцевальные) движения.

Развитие движений:

Дети уверенно владеют элементами техники всех бытовых движений; способны к самостоятельным, точным, ловким движениям, производимым под музыку в группе детей;

способны освоить и правильно реализовать сложнокоординированные действия при ходьбе на лыжах, катании на коньках, велосипеде и т. п.; способны выполнять сложнокоординированные гимнастические упражнения, способны к координированным движениям пальцев, кисти руки при выполнении бытовых действий, при работе с конструктором, мозаикой, при вязании и т. п., способны к выполнению простых графических движений (вертикальных, горизонтальных линий, овалов, кругов и т. п.);

· способны овладеть игрой на различных музыкальных инструментах.

Личностное развитие, самосознание, самооценка:

· способны осознавать свое положение в системе отношений со взрослыми и сверстниками, стремятся соответствовать требованиям взрослых, стремятся к достижениям в тех видах деятельности, которые они выполняют;

· самооценка в разных видах деятельности может существенно отличаться,

· не способны к адекватной самооценке. Она в значительной степени зависит от оценки взрослых (педагога, воспитателей, родителей).

Мотивы поведения:

Дети проявляют интерес к новым видам деятельности; к миру взрослых, стремление быть похожим на них, проявляют познавательные интересы; устанавливают и сохраняют положительные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Произвольность:

Дети способны к волевой регуляции поведения (на основе внутренних побуждений и установленных правил), способны проявить настойчивость, преодолевать трудности.

Как мы видим, различные сферы шестилетки развиты неодинаково и требовать от ребенка соответствовать тем или иным собственным представлениям, по меньшей мере, неосмотрительно. Кроме того, у каждого ребенка свой собственный индивидуальный темп деятельности и развития и то, что удается у сына друзей, совсем не обязательно будет получаться у вашей дочери.

Почему-то почти все родители уверены, что их ребенок в школе будет отличником. Когда оказывается, что их умненький, раскованный, сообразительный малыш почему-то не справляется со школьными требованиями, многие папы и мамы чувствуют себя разочарованными и обманутыми в своих ожиданиях. На детскую головку обрушивается град упреков: не усидчивый, не стараешься, грязнуля, растяпа.… Но ведь не только родители, но и сам малыш предполагал, что будет хорошо учиться. Он и сам недоумевает, почему у него ничего не полу чается, а тут самые близкие люди, на поддержку которых он рассчитывает, ругают и наказывают. У ребенка может сложиться впечатление, что его перестали любить. То есть не совсем перестали, но, если раньше его любили, безусловно, просто за то, что он есть, то теперь он должен любовь заслужить. Отношение родителей ни в коей мере не должно изменяться в связи с успехами или неудачами ребенка, более того, родители должны пытаться подчеркнуть временный характер этих неудач и показать ребенку, что он по-прежнему, несмотря ни на что, остается любимым.

В ваших силах внушить малышу волю к победе. Не обзывайте малыша смешным прозвищем, если он что-то плохо де лает (например, «курица криволапая»), чтобы избежать вашей насмешки ребенок вообще перестанет писать или смирится со своим прозвищем и не захочет научиться красиво писать. Хвалите малыша за любую победу и не акцентируйте внимание на неудачах.

В первый школьный год проблемы возникают практически у всех детей: детсадовских и «домашних», хорошо подготовленных к школе и едва читающих, бойких и застенчивых, усидчивых и непосед. Поэтому будьте бдительны, замечайте любые изменения в поведении, настроении, состоянии здоровья малыша и решайте все проблемы как можно быстрее.

Дети с ОВЗ

Умственная отсталость

Умственная отсталость - это выраженное, необратимое системное нарушение познавательной деятельности, которое возникает в результате диффузного органического повреждения коры головного мозга. Понятие умственной отсталости включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения (особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций, при родовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития) и деменция (стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций).

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно - потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено.

Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.

Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.

На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.

В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.

У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.

У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом.

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.

Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.

Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.

Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.

Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).

Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.

Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.

Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.

У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к ре­зультату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).

Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.

Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.

Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).

У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др.

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.

Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.

Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.).

Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.

Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.

Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта.

Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.

Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности в насыщении.

Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.

Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).

Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном периоде.

Задержка психического развития

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

• низкая речевая активность;

• бедность, недифференцированность словаря;

• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;

• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Нарушения опорно – двигательного аппарата

Характеристика особенностей развития детей с НОДА (ДЦП)

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) крайне неоднороден.

У всех детей данной категории ведущими являются двигательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь различную степень выраженности.

Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности:

• при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно обслуживать себя;

• при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук;

• при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Особенности двигательного стереотипа обычно складываются к 3-м годам, в некоторых случаях дети могут перейти к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки.

Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания специальных образовательных условий. Дифференциация основывается на этиологическом принципе, а именно неврологической или ортопедической патологии обусловленной двигательными нарушениями.

Дети, у которых двигательная недостаточность связана с поражением центральной нервной системы чаще имеют недостатки речевого развития и когнитивных функций.

Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут иметь вторичные когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекционной помощи, могут быть успешно включены в инклюзивные группы.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) (89% от общего количества детей с НОДА). Именно эта категория детей, составляет подавляющее число в образовательных организациях.

При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е. отмечается сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Степень тяжести психомоторных расстройств варьирует в большом диапазоне, при этом могут наблюдаться различные сочетания. Например, при легких двигательных расстройствах могут наблюдаться выраженные интеллектуальные и речевые нарушения, а при тяжелой степени двигательной патологии могут быть незначительные отклонения в интеллектуальном и / или речевом развитии.

Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Для детей характерны специфические отклонения в психическом развитии (нарушено формирование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности). Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей: неравномерный характер нарушений отдельных психических функций; сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире, выраженность астенических проявлений (высокая истощаемость всех психических процессов, утомляемость), пониженная работоспособность. Нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.

Чаще всего характерна недостаточность пространственных и временных представлений, тактильного восприятия, конструктивного праксиса. По состоянию интеллекта дети с НОДА представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, а у других наблюдается задержка психического развития, у части детей - умственная отсталость (различной степени тяжести). Дошкольники без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.

Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка психического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При ранней, систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.

При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. У детей отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической, фонетической и фонематической. У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата (речедвигательных расстройств) недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи. Все это требует целенаправленного логопедического воздействия.

Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются в том, что у одних детей отмечается повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других - заторможенность, застенчивость, робость.

У дошкольников с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Дети с двигательными нарушениями неврологического характера часто испытывают трудности в адаптации к условиям образовательной организации, так как у этих детей нарушения двигательной сферы чаще всего сочетаются с недостатками речевого и познавательного развития. Они лучше адаптируются в группах компенсирующей и оздоровительной направленности.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные представления. В этом случае дети, имеющие незначительное отставание познавательного развития при условии минимальной коррекционно-педагогической помощи на протяжении дошкольного возраста, к началу школьного обучения могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников. Нередко у детей наблюдаются незначительные отклонения в развитии речи.

У многих детей отмечаются проблемы в социально-личностном развитии в связи с переживанием дефекта и с особенностями воспитания. Поэтому эти дети нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

Вследствие неоднородности состава детей с НОДА диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования предполагает их образовательную дифференциацию.

Анализ особенностей развития дошкольников с НОДА позволяет выделить ряд их специфических (особых) образовательных потребностей, среди которых, важнейшими являются потребности в:

• ранней психолого-медико-педагогической помощи в системе комплексной абилитации/реабилитации;

• создании безбарьерной архитектурно-планировочной среды;

• обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды;

• регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);

• обязательной непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• наличии рекомендаций лечащего врача и / или ПМПК к определению режима нагрузок, организации образовательного процесса (организация режима дня, режим ношения ортопедической обуви, смена видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т.д.);

• адресной помощи по коррекции двигательных, речевых, познавательных и социально-личностных нарушений и подготовке к школе;

• использовании специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения:

• целенаправленной работе с родителями детей с НОДА, включая обучение их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;

• сохранении, укреплении психического и соматического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов;

• индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушений и вариативности проявлений;

• формировании у педагогов образовательной организации специальных компетенций в области работы с детьми с двигательной патологией;

• формировании толерантного отношения к ребенку с НОДА у здоровых детей и их родителей;

• максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

В случаях, когда легкие двигательные нарушения сочетаются с негрубым отставанием в познавательном развитии, совместное обучение и воспитание здоровых детей со сверстниками в условиях образовательной организации может выступать как важный диагностический этап, который покажет родителям и педагогам истинные возможности ребенка и позволит правильно выбрать дальнейший педагогический маршрут. Поэтому вопрос об инклюзии дошкольников с двигательными нарушениями должен всякий раз решаться индивидуально и очень взвешенно.

При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный процесс дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения. Расстройства аутистического спектра

Характеристика контингента воспитанников.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

Характеристики групп детей с РАС наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от более тяжелых к более легким.

Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, «утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого- либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно

«вызвать» повторение — практически не удается.

Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.

Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичны действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.

Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).

Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных мероприятий.

Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.

Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные иутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.

Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.

У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.

Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, фактически невозможна никакая игровая символизация.

Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность.

Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.

Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».

Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Ребенок много жестикулирует.

Все компоненты произвольной регуляции у таких детей развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.

Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.

Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.

Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.

Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).

Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п. При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.

Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию.

Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.

В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.

Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.

Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.

Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).

Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.

При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом.

Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному обучению.

Тяжелые нарушения речи

Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи. Выделяются три уровня общего недоразвития речи:

I уровень – наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4-5лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами;

II уровень – у ребенка появляются некоторые искаженные слова, намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;

III уровень – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено.

Причины речевых нарушений.

Различают неблагоприятные внутренние (экзогенные) и внешние (эндогенные) факторы. К нарушениям речи приводят: внутриутробная патология (гипоксия плода (кислородное голодание), токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, резус-несовместимость матери и плода, чрезмерный прием лекарств во время беременности, алкоголизм, курение, наркомания, влияние ионизирующей радиации, постоянная вибрация и др). Особенно вредно сочетание нескольких неблагоприятных факторов во время беременности. Наиболее грубые дефекты могут наступить при неблагоприятных условиях развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

Наследственные факторы также могут способствовать появлению у ребенка речевых нарушений. Родовая травма и асфиксия при родах, кровоизлияния в мозг, могут приводит к последующим речевым нарушениям. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (инфекционно-вирусные, менинго-энцефалические и др.), травмы черепа с сотрясением мозга, плохие социально-бытовые условия, неблагоприятное речевое окружение – все это способствует возникновению речевых нарушений. Можно выделить некоторые виды недостатков речи, которые возникают по подражанию (заикание, дефекты звукопроизношения, ускоренный темп речи). Часто страдает речевая функция в критические периоды развития – 1-2 года, 3 года,7 лет.

Речевые нарушения сами по себе не исчезают и при отсутствии специально организованной логопедической помощи могут отрицательно сказаться на развитии ребенка.

Классификация речевых нарушений.

Существуют две классификации речевых нарушений. В основе медико-педагогической классификации лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушения голоса (дисфония, афония), нарушения темпа речи (тахилалия, брадилалия), заикание, дислалия (нарушение звукопроизношения), дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата), ринолалия (гнусавость), алалия (недоразвитие речевых центров коры головного мозга), афазия (распад речи), нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия).

Для комплектования специальных дошкольных групп для детей с нарушением речи применяется психолого-педагогическая классификация. Согласно ей, дефекты речи бывают: фонетико-фонематические, фонетические и общее недоразвитие речи.

Характеристика детей с нарушениями речи.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Полноценная речь ребенка является одним из основных условий его развития. Родители должны знать, что не позднее 5 лет надо определить все недостатки развития речи ребенка.

При исправлении речевых нарушений родители должны всемерно помогать педагогам (учителю - логопеду, воспитателю, педагогу - психологу). Исправление речи требует систематических продолжительных занятий. Успех коррекции во многом может зависеть и от семьи ребенка. Так, если у ребенка заикание, то родители обязательно должны организовать дома щадящие условия (дневной сон, ограничение речи). Если ребенок начинает говорить с запинками, родители должны тут же прийти на помощь, договорив за него слово или фразу. Надо стремиться к соблюдению ребенком «режима молчания», допускаю включение в основном шепотной речи. Молчание должно достигаться не запретом, а изобретательностью родителей. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам.

В случае, если в семье растет ребенок с сенсорной алалией, родителям целесообразно следить за звуковым и речевым режимом малыша. Ребенка надо оградить от излишне частого общения с окружающими, исключить слушание радио, просмотр телевизора. Желательно создать вокруг ребенка ситуацию зрительного голода - не показывать игрушек, картинок. Только на таком спокойном фоне можно логопеду начинать коррекционную работу.

Если у ребенка дизартрия, родители должны постараться в первую очередь организовать режим сна и бодрствования. Поскольку у детей с дизартрией отмечается недоразвитие моторики, в частности нарушения движений пальцев и кистей рук (ребенок затрудняется сам одеваться, причесаться, действовать с мелкими предметами), родители могут учить своего малыша правильно захватывать предметы, удерживать их, перекладывать с места на место. Надо с большим вниманием относиться к малейшим успехам ребенка, хвалить его и поощрять. Взрослым следует терпеливо формировать у таких детей навыки самообслуживания (умение есть, одеваться, умываться и т.д.)

Еще одним речевым нарушением является закрытая ринолалия. Она проявляется в нарушении тембра голоса и звукопроизношения. Обусловлен этот дефект непроходимостью носовой полости, вызванной наличием в носу полипов, аденоидов, искривлением носовой перегородки, гипертрофией слизистой носовой полости. Как правило, при устранении причины восстанавливается носовое дыхание и исчезает речевой дефект. Реже встречаются дети с открытой ринололией, возникающей вследствие расщелин твердого и мягкого неба. Такому ребенку в дошкольном возрасте показана операция по восстановлению неба. Логопедическая работа начинается еще в дооперационный период. Это способствует предотвращению возникновения серьезных нарушений в функционировании органов артикуляции.

Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.

Индивидуальные – количество мальчиков и девочек, особенности развития, группы здоровья.

1. Планируемые результаты

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка. Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с периодизацией психического развития ребенка, принятой в культурно-исторической психологии, дошкольное детство подразделяется на три возраста детства: младенческий (первое и второе полугодия жизни), ранний (от 1 года до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).

Целевые ориентиры в раннем возрасте (от 1 до 3 лет) (БЗСК)

К трем годам ребенок:

• интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;

• стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;

• владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек;

• проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;

• в короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения;

• проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Владеет простейшими навыками самообслуживания;

• любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку. Проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления. Охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);

• с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивание, лазанье, перешагивание и пр.).

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы (от 3 до 7 лет)

К семи годам: (БЗСК)

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

• ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

• у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Умственная отсталость

Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с легкой степенью умственной отсталости:

• ребенок визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;

• самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);

• ребенок проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;

• вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;

• использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;

• знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими.

• владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и самостоятельной ест ложкой;

• проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;

• откликается на свое имя;

• использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет», «пока», «на», «дай»).

Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с выраженной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

• ребенок откликается на свое имя;

• понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомыми взрослыми;

• может пользоваться ложкой по назначению;

• владеет прямохождением (самостоятельно ходит);

• проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;

• показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);

•  проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале и т. д.);

•  использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет», «пока», «на», «дай»);

• показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет (игрушку).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с легкой степенью интеллектуального нарушения:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;

• благодарить за услугу, за подарок, угощение;

• адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

• проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

• проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

• адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

• проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основные цвета и формы);

• соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;

• выполнять задания на классификацию знакомых картинок;

• быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;

• знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;

• самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;

• самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

• положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;

• проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;

• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с умеренной степенью умственной отсталости:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и/или вербальными средствами общения;

• благодарить за услугу, за подарок, угощение;

• адекватно вести себя в знакомой ситуации;

• адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

• проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;

• сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;

• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;

• самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;

• самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

• положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;

• проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;

• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с тяжелой степенью умственной отсталости:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);

• взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;

• самостоятельно ходить;

• владеть элементарными навыками в быту;

• подражать знакомым действиям взрослого;

• проявлять интерес к сверстникам.

Задержка психического развития

К 3 – 4 годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться
к следующим целевым ориентирам

Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы.

Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми, подражает движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» -
4 основных формы и т. п.), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета. Ориентируется в количестве (один - много). Действия со знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.

В плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог — отвечает на вопросы взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств). Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные» ритмы. Проявляет интерес к изобразительным средствам. Осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.).

С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.). Способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).

Второй вариант:

• использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи взрослого;

• осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины; вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и результативны;

• осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью взрослого сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;

• коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого включается в сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны; редко обращается с просьбой, включается в диалог; в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;

• ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;

• интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны взрослого;

• действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь взрослого;

• методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;

• ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого; затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает равновесие, стоя и в движении;

• мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован «пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).

4 – 5 лет

Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.

Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.

Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.

Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет).

Речевое развитие. Ребенок контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и взрослыми; эмоциональные реакции адекватны и устойчивы, ребенок эмоционально стабилен; пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме; ребенок может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные взрослым действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами; понимает различные формы словоизменения; понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно- ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками; понимает смысл отельных предложений, хорошо понимает связную речь; без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении; уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту; ребенок безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не допускает 22 ошибок при назывании действий, изображенных на картинках; называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных предметов; уровень развития грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме; ребенок правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в родительном падеже; согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с существительными; образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных; уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме; без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно составленному плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно составленному плану; составляет рассказ по картине по данному или коллективно составленному плану; знает и умеет выразительно рассказывать стихи; не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов; объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок употребляет основные виды интонации; ребенок без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов, у него сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов, анализа простых предложений.

Познавательное развитие.

Ребенок различает и соотносит основные и оттеночные цвета, различает предложенные геометрические формы; хорошо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); показывает правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо; без труда складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения; ребенок знает названия плоских и объемных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, куб, шар, цилиндр, кирпичик, конус) , различает их и использует в деятельности; знает и различает основные и оттеночные цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, серый, белый, черный; различает параметры величины и владеет навыками сравнения предметов по величине; умеет проводить анализ объектов, называя целое, а потом вычленяя его части, детали; умеет соединять детали для создания постройки, владеет разными способами конструирования; хорошо ориентируется в пространстве и определяет положение предметов относительно себя; владеет навыками счета в пределах пяти; у ребенка сформированы обобщающие понятия: деревья, овощи, фрукты, цветы, животные, птицы, рыбы, насекомые, транспорт, игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; ребенок умеет обобщать предметы по определенным признакам и классифицировать их; умеет устанавливать некоторые причинно-следственные связи между явлениями природы; знает и соблюдает некоторые правила поведения в природе, знает, что нельзя разорять муравейники, доставать птенцов из гнезд, ломать ветки деревьев и т. п.

Социально-коммуникативное развитие.

Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, изменяет ролевое поведение в игре, проявляет инициативность в игровой деятельности, организует игры на бытовые и сказочные сюжеты; принимает участие в других видах совместной деятельности; умеет регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил; положительно оценивает себя и свои возможности; владеет коммуникативными навыками, умеет здороваться, прощаться, благодарить, спрашивать разрешения, 23 поздравлять с праздником, умет выразить свои чувства словами; знает свои имя и фамилию, имена и отчества родителей и других членов семьи, имена и отчества педагогов; знает, в какой стране и в каком населенном пункте он живет; с охотой выполняет поручения взрослых, помогает готовить материалы и оборудование для совместной деятельности, а потом помогает убирать их; убирает игровое оборудование, закончив игры; с удовольствием принимает участие в продуктивной трудовой деятельности; имеет представления о труде взрослых, названиях профессий, трудовых действиях представителей этих профессий, понимает значимость труда взрослых.

Художественно-эстетическое развитие.

Ребенок знаком с произведениями различной тематики, эмоционально реагирует на прочитанное, высказывает свое отношение к нему, может оценить поступки героев, пересказывает произведения по данному плану, участвует в их драматизации, читает стихи; в рисовании может создавать образы знакомых предметов, передавая их характерные признаки; может создавать многофигурные композиции на бытовые и сказочные сюжеты; использует цвет для передачи эмоционального состояния; в лепке создает образы знакомых предметов или персонажей; в аппликации создает композиции из вырезанных форм; знаком с произведениями народного прикладного искусства, узнает их, эмоционально на них реагирует; умеет в движении передавать характер музыки, выразительно танцует, поет, участвует в музыкальных играх, может определить жанр музыкального произведения; без ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек, музыкальных инструментов, определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы.

Физическое развитие.

Общая и ручная моторика ребенка развиты в соответствии с возрастной нормой, все движения выполняются в полном объеме, нормальном темпе; координация движений не нарушена; ребенок ходит прямо, свободно, не опуская голову, может пробежать в медленном темпе 200 метров; может прыгнуть в длину с места на 60 сантиметров, отталкиваясь двумя ногами; умеет бросать мяч от груди, из-за головы и ловить его двумя руками; может ходить по гимнастической скамейке, удерживая равновесие; может лазать по гимнастической стенке верх и вниз; охотно выполняет гигиенические процедуры, знает, что нужно ежедневно гулять, делать зарядку; у ребенка сформированы навыки безопасного поведения дома, в детском саду, на улице, в транспорте; в мимической мускулатуре движения выполняются в полном объеме и точно, синкинезии отсутствуют; артикуляционная моторика в норме, движения выполняются в полном объеме и точно; переключаемость в норме; синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.

6 – 7 лет

По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:

• осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;

• проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;

• оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;

• способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;

• обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;

• овладевает основными культурными способами деятельности;

• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

• проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

По направлению «Познавательное развитие»:

• повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;

• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения
  и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;

• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации;

• осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;

• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;

• у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;

• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

По направлению «Речевое развитие»:

• стремится к речевому общению; участвует в диалоге;

• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями;

• осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество;

• умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;

• может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;

• умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;

• владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

• знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:

Музыкальное развитие:

• способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;

• способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

• проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

Художественное развитие:

• ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

• у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);

• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

По направлению «Физическое развитие»:

• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;

• подвижен, владеет основными движениями, их техникой;

• может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;

• обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);

• развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;

• проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, между детским садом и начальной школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи.

Нарушения опорно – двигательного аппарата

К 3 - 4 годам ребенок:

• интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);

• стремится к общению со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях,

• понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;

• проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями и подражает, им;

• проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата своих действий;

• владеет простейшими навыками самообслуживания;

• стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия, может обращаться с вопросами и просьбами,

• любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, вступает в контакт с детьми и взрослыми;

• охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.) с учетом имеющихся ограничений манипулятивных функций;

• показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

• двигается с учетом имеющихся ограничений.

К 4 - 5 годам ребенок:

• способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

• понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

• понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

• различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

• пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

• называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

• участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

• рассказывает двустишья и простые потешки;

• использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

• произносит простые по артикуляции звуки;

• воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;

• выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

• соблюдает в игре элементарные правила;

• осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;

• проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

• замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

• выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

• выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

• считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;

• знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

• эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;

• владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;

• планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;

• с помощью взрослого выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;

• выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);

• обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;

• реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

• стремится принимать активное участие в подвижных играх;

• использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;

• с помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

К 5 - 6 годам ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

• различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

• владеет простыми формами фонематического анализа;

• использует различные виды интонационных конструкций;

• выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

• использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

• передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

• проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

• занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);

• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

• осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;

• имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

• имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

• владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

• может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;

• в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

• сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

• изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;

• положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

• знает основные цвета и их оттенки;

• сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

• внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

• выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

• выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного развития;

• элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.

К семи-восьми годам ребенок:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

• усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением, многозначные;

• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

• владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;

• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

• владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи;

• устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

• определяет времена года, части суток;

• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

• пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

• владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

• стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

• имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

• проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

• сопереживает персонажам художественных произведений;

• выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции взрослых;

• знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;

• владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное развитие детей с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У детей с тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого развития.

Расстройства аутистического спектра

При планировании результатов освоения Программы детьми с РАС учитываются индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его взаимодействия с окружающей средой, который отражаются в индивидуальной карте развития ребенка и индивидуальном маршруте развития.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу. Поэтому, в данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ребенком с РАС с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития и с развитием в пределах возрастной нормы.

При реализации Программы для ребенка с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, степень достижения ориентиров будет зависеть как от особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром, так и от выраженности интеллектуальных нарушений:

• владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

• реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;

• уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;

• фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;

• выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в том числе – при помощи навыков альтернативной коммуникации);

• принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры со взрослым; удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;

• положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;

• проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук, хлопкам в ладоши и др.;

• имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые восклицания и слова;

• берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки), целенаправленно складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в другой (шарики в коробки), садится без помощи взрослого;

• находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет, реагирует на сигнальный шум (колокольчик).

При реализации Программы для ребенка с РАС с задержкой психического развития и легкой степенью интеллектуальных нарушений:

• владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

• здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и называет имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом, индивидуальное визуальное расписание;

• адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости – с помощью карточек, визуализирующих правила поведения);

• использует доступные для него способы общения (в том числе – жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании (доступным способом);

• выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости – с визуальной опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к посторонним;

• ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости – с визуальной поддержкой карточкой с изображением символа сигнала ожидания);

• проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда – играть) рядом с ними;

• подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет игры на сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных, шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);

• подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы, относящиеся к одной категории, соотносит основные цвета и формы, понимает названия предметов обихода;

• владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);

• при наличии речи – использует слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»), описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи – использует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации);

• может/пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой, выполнять элементарные гимнастические упражнения.

На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с интеллектуальным развитием, находящимся в пределах возрастной нормы, стремятся к тому, чтобы ребенок мог:

• владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);

• замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной деятельности, некоторых общих играх;

• здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;

• ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания;

• адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

• сообщать о своих желаниях доступным способом;

• не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе взрослого;

• выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие – в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;

• устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка, фотография, символ и т.д.);

• замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

• обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости – с помощью взрослого);

• владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить, извиниться, попробовать договориться и др.);

• вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого;

• уметь действовать по правилам (при необходимости - с помощью визуальной опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при необходимости – с помощью сигнала);

• проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости – с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;

• использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях;

• владеть основными навыками самообслуживания;

• контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений, участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;

• уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;

• проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;

• переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.

Тяжелые нарушения речи

Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР (от 3 до 4 лет)

К концу данного возрастного этапа ребенок:

• способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

• понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

• пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

• понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

• различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

• называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

• участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

• рассказывает двустишья;

• использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут сопровождаться жестами;

• произносит простые по артикуляции звуки;

• воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов;

• выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

• соблюдает в игре элементарные правила;

• осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры; – проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

• замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

• выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

• показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

• выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

• усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

• считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);

• знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

• эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее процессу и результатам;

• владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;

• планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;

• с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с музыкальным сопровождением;

• осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);

• обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);

• действует в соответствии с инструкцией;

• выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);

• стремится принимать активное участие в подвижных играх;

• выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;

• с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного возраста с ТНР (от 4 до 5 лет)

К концу данного возрастного этапа ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

• различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);

• использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;

• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке;

• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

• владеет простыми формами фонематического анализа;

• использует различные виды интонационных конструкций;

• выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

• использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

• передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

• проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

• занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);

• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

• осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;

• имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

• использует схему для ориентировки в пространстве;

• владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

• может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

• в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;

• сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

• изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;

• положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

• знает основные цвета и их оттенки;

• сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

• внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

• выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

• выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

• описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;

• самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

(от 5 до7лет)

К концу данного возрастного этапа ребенок с ТНР:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

• усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

• правильно употребляет основные грамматические формы слова;

• составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

• владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

• определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

• владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

• определяет времена года, части суток;

• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

• пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

• составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

• составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

• владеет предпосылками овладения грамотой;

• стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

• имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

• проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

• сопереживает персонажам художественных произведений;

• выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

• осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

• знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

• владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

1. Содержательный раздел

1. Комплексно – тематическое планирование

Неделя/тема недели	Задачи (для каждой категории детей своей группы)
Речевое развитие
1 неделя (01.09. – 07.09.) – «Здравствуй, детский сад» (диагностика)	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
2 неделя (08.09 – 14.09.) – «День знаний» (диагностика)	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
3 неделя (15.09. – 21.09.) – «Осень»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
4 неделя (22.09. – 28.09.) – «Деревья и кустарники»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
5 неделя (29.09. – 05.10) – «Фрукты»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
6 неделя (06.10. – 12.10.) – «Овощи»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
7 неделя (13.10 – 19.10.) – «Ягоды»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
8 неделя (20.10. – 26.10.) – «Грибы»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
9 неделя (27.10 – 03.11) «Одежда»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
10 неделя (07.11 – 11.11) – «Обувь»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
11 неделя (14.11 – 18.11) – «Домашние животные»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
12 неделя (21.11 – 25.11) – «Дикие животные»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
13 неделя (28.11 – 30.11) – «Поздняя осень»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
14 неделя (01.12 – 07.12) – «Зима»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
15 неделя (08.12 – 14.12) – «Зимующие птицы»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
16 неделя (15.12 – 21.12) – «Домашние птицы»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
17 неделя (22.12 – 30.12) – «Новый Год»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
18 неделя (09.01 – 13.01) – «Семья» (диагностика)	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
19 неделя (16.01 – 20.01) – «Наш город»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
20 неделя (23.01 – 27.01) – «Профессии»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
21 неделя (30.01 – 03.02) – «Транспорт»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
22 неделя (06.02 – 10.02) – «Инструменты»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
23 неделя (13.02 – 17.02) – «Правила дорожного движения»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
24 неделя (20.02 – 28.02) – «День защитника Отечества»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
25 неделя (01.03 – 07.03) – «Весна. 8 Марта»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
26 неделя (09.03 – 15.03) – «Перелетные птицы»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
27 неделя (16.03 – 22.03) – «Посуда»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
28 неделя (23.03 – 29.03) – «Мебель»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
29 неделя (30.03 – 05.04) – «Бытовые электроприборы»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
30 неделя (06.04 – 12.04) – «День космонавтики»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
31 неделя (13.04 – 19.04) – «Цветы. Первоцветы»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
32 неделя (20.04 – 26.04) – «Я и мое здоровье»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
33 неделя (27.04 – 04.05) – «Рыбы»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
34 неделя (05.05 – 12.05) – «День Победы»	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
35 неделя (15.05 – 19.05) – «Насекомые» - диагностика	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
36 неделя (22.05 – 31.05) - «Здравствуй, лето!» - диагностика	Развитие речи: Ознакомление с художественной литературой:
Познавательное развитие
1 неделя (01.09. – 07.09.) – «Здравствуй, детский сад» (диагностика)	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
2 неделя (08.09 – 14.09.) – «День знаний» (диагностика)	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
3 неделя (15.09. – 21.09.) – «Осень»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
4 неделя (22.09. – 28.09.) – «Деревья и кустарники»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
5 неделя (29.09. – 05.10) – «Фрукты»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
6 неделя (06.10. – 12.10.) – «Овощи»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
7 неделя (13.10 – 19.10.) – «Ягоды»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
8 неделя (20.10. – 26.10.) – «Грибы»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
9 неделя (27.10 – 03.11) «Одежда»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
10 неделя (07.11 – 11.11) – «Обувь»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
11 неделя (14.11 – 18.11) – «Домашние животные»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
12 неделя (21.11 – 25.11) – «Дикие животные»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
13 неделя (28.11 – 30.11) – «Поздняя осень»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
14 неделя (01.12 – 07.12) – «Зима»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
15 неделя (08.12 – 14.12) – «Зимующие птицы»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
16 неделя (15.12 – 21.12) – «Домашние птицы»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
17 неделя (22.12 – 30.12) – «Новый Год»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
18 неделя (09.01 – 13.01) – «Семья» (диагностика)	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
19 неделя (16.01 – 20.01) – «Наш город»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
20 неделя (23.01 – 27.01) – «Профессии»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
21 неделя (30.01 – 03.02) – «Транспорт»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
22 неделя (06.02 – 10.02) – «Инструменты»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
23 неделя (13.02 – 17.02) – «Правила дорожного движения»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
24 неделя (20.02 – 28.02) – «День защитника Отечества»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
25 неделя (01.03 – 07.03) – «Весна. 8 Марта»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
26 неделя (09.03 – 15.03) – «Перелетные птицы»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
27 неделя (16.03 – 22.03) – «Посуда»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
28 неделя (23.03 – 29.03) – «Мебель»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
29 неделя (30.03 – 05.04) – «Бытовые электроприборы»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
30 неделя (06.04 – 12.04) – «День космонавтики»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
31 неделя (13.04 – 19.04) – «Цветы. Первоцветы»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
32 неделя (20.04 – 26.04) – «Я и мое здоровье»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
33 неделя (27.04 – 04.05) – «Рыбы»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
34 неделя (05.05 – 12.05) – «День Победы»	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
35 неделя (15.05 – 19.05) – «Насекомые» - диагностика	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
36 неделя (22.05 – 31.05) - «Здравствуй, лето!» - диагностика	Формирование элементарных математических представлений: Ознакомление с окружающим миром: Конструктивная деятельность:
Физическое развитие
1 неделя (01.09. – 07.09.) – «Здравствуй, детский сад» (диагностика)	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
2 неделя (08.09 – 14.09.) – «День знаний» (диагностика)	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
3 неделя (15.09. – 21.09.) – «Осень»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
4 неделя (22.09. – 28.09.) – «Деревья и кустарники»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
5 неделя (29.09. – 05.10) – «Фрукты»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
6 неделя (06.10. – 12.10.) – «Овощи»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
7 неделя (13.10 – 19.10.) – «Ягоды»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
8 неделя (20.10. – 26.10.) – «Грибы»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
9 неделя (27.10 – 03.11) «Одежда»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
10 неделя (07.11 – 11.11) – «Обувь»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
11 неделя (14.11 – 18.11) – «Домашние животные»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
12 неделя (21.11 – 25.11) – «Дикие животные»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
13 неделя (28.11 – 30.11) – «Поздняя осень»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
14 неделя (01.12 – 07.12) – «Зима»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
15 неделя (08.12 – 14.12) – «Зимующие птицы»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
16 неделя (15.12 – 21.12) – «Домашние птицы»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
17 неделя (22.12 – 30.12) – «Новый Год»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
18 неделя (09.01 – 13.01) – «Семья» (диагностика)	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
19 неделя (16.01 – 20.01) – «Наш город»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
20 неделя (23.01 – 27.01) – «Профессии»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
21 неделя (30.01 – 03.02) – «Транспорт»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
22 неделя (06.02 – 10.02) – «Инструменты»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
23 неделя (13.02 – 17.02) – «Правила дорожного движения»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
24 неделя (20.02 – 28.02) – «День защитника Отечества»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
25 неделя (01.03 – 07.03) – «Весна. 8 Марта»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
26 неделя (09.03 – 15.03) – «Перелетные птицы»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
27 неделя (16.03 – 22.03) – «Посуда»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
28 неделя (23.03 – 29.03) – «Мебель»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
29 неделя (30.03 – 05.04) – «Бытовые электроприборы»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
30 неделя (06.04 – 12.04) – «День космонавтики»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
31 неделя (13.04 – 19.04) – «Цветы. Первоцветы»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
32 неделя (20.04 – 26.04) – «Я и мое здоровье»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
33 неделя (27.04 – 04.05) – «Рыбы»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
34 неделя (05.05 – 12.05) – «День Победы»	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
35 неделя (15.05 – 19.05) – (Насекомые) - диагностика	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
36 неделя (22.05 – 31.05) - (Здравствуй, лето!) - диагностика	Физическая культура: Представления о здоровом образе жизни:
Художественно – эстетическое развитие
1 неделя (01.09. – 07.09.) – «Здравствуй, детский сад» (диагностика)	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
2 неделя (08.09 – 14.09.) – «День знаний» (диагностика)	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
3 неделя (15.09. – 21.09.) – «Осень»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
4 неделя (22.09. – 28.09.) – «Деревья и кустарники»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
5 неделя (29.09. – 05.10) – «Фрукты»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
6 неделя (06.10. – 12.10.) – «Овощи»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
7 неделя (13.10 – 19.10.) – «Ягоды»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
8 неделя (20.10. – 26.10.) – «Грибы»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
9 неделя (27.10 – 03.11) «Одежда»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
10 неделя (07.11 – 11.11) – «Обувь»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
11 неделя (14.11 – 18.11) – «Домашние животные»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
12 неделя (21.11 – 25.11) – «Дикие животные»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
13 неделя (28.11 – 30.11) – «Поздняя осень»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
14 неделя (01.12 – 07.12) – «Зима»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
15 неделя (08.12 – 14.12) – «Зимующие птицы»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
16 неделя (15.12 – 21.12) – «Домашние птицы»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
17 неделя (22.12 – 30.12) – «Новый Год»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
18 неделя (09.01 – 13.01) – «Семья» (диагностика)	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
19 неделя (16.01 – 20.01) – «Наш город»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
20 неделя (23.01 – 27.01) – «Профессии»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
21 неделя (30.01 – 03.02) – «Транспорт»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
22 неделя (06.02 – 10.02) – «Инструменты»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
23 неделя (13.02 – 17.02) – «Правила дорожного движения»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
24 неделя (20.02 – 28.02) – «День защитника Отечества»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
25 неделя (01.03 – 07.03) – «Весна. 8 Марта»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
26 неделя (09.03 – 15.03) – «Перелетные птицы»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
27 неделя (16.03 – 22.03) – «Посуда»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
28 неделя (23.03 – 29.03) – «Мебель»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
29 неделя (30.03 – 05.04) – «Бытовые электроприборы»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
30 неделя (06.04 – 12.04) – «День космонавтики»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
31 неделя (13.04 – 19.04) – «Цветы. Первоцветы»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
32 неделя (20.04 – 26.04) – «Я и мое здоровье»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
33 неделя (27.04 – 04.05) – «Рыбы»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
34 неделя (05.05 – 12.05) – «День Победы»	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
35 неделя (15.05 – 19.05) – «Насекомые» - диагностика	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
36 неделя (22.05 – 31.05) - «Здравствуй, лето!» - диагностика	Музыкальная деятельность: Художественное творчество (аппликация, лепка, рисование):
Социально – коммуникативное развитие
1 неделя (01.09. – 07.09.) – «Здравствуй, детский сад» (диагностика)
2 неделя (08.09 – 14.09.) – «День знаний» (диагностика)
3 неделя (15.09. – 21.09.) – «Осень»
4 неделя (22.09. – 28.09.) – «Деревья и кустарники»
5 неделя (29.09. – 05.10) – «Фрукты»
6 неделя (06.10. – 12.10.) – «Овощи»
7 неделя (13.10 – 19.10.) – «Ягоды»
8 неделя (20.10. – 26.10.) – «Грибы»
9 неделя (27.10 – 03.11) «Одежда»
10 неделя (07.11 – 11.11) – «Обувь»
11 неделя (14.11 – 18.11) – «Домашние животные»
12 неделя (21.11 – 25.11) – «Дикие животные»
13 неделя (28.11 – 30.11) – «Поздняя осень»
14 неделя (01.12 – 07.12) – «Зима»
15 неделя (08.12 – 14.12) – «Зимующие птицы»
16 неделя (15.12 – 21.12) – «Домашние птицы»
17 неделя (22.12 – 30.12) – «Новый Год»
18 неделя (09.01 – 13.01) – «Семья» (диагностика)
19 неделя (16.01 – 20.01) – «Наш город»
20 неделя (23.01 – 27.01) – «Профессии»
21 неделя (30.01 – 03.02) – «Транспорт»
22 неделя (06.02 – 10.02) – «Инструменты»
23 неделя (13.02 – 17.02) – «Правила дорожного движения»
24 неделя (20.02 – 28.02) – «День защитника Отечества»
25 неделя (01.03 – 07.03) – «Весна. 8 Марта»
26 неделя (09.03 – 15.03) – «Перелетные птицы»
27 неделя (16.03 – 22.03) – «Посуда»
28 неделя (23.03 – 29.03) – «Мебель»
29 неделя (30.03 – 05.04) – «Бытовые электроприборы»
30 неделя (06.04 – 12.04) – «День космонавтики»
31 неделя (13.04 – 19.04) – «Цветы. Первоцветы»
32 неделя (20.04 – 26.04) – «Я и мое здоровье»
33 неделя (27.04 – 04.05) – «Рыбы»
34 неделя (05.05 – 12.05) – «День Победы»
35 неделя (15.05 – 19.05) – «Насекомые» - диагностика
36 неделя (22.05 – 31.05) - «Здравствуй, лето!» - диагностика

Индивидуальная коррекционно – развивающая работа Деятельность воспитателя направлена на обеспечение всестороннего развития всех воспитанников. Особенности организации работы воспитателя: Планирование и проведение совместно со специалистами интегрированных занятий; планирование (совместно с другими специалистами) и организация совместной деятельности всех воспитанников группы; соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии); обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с отклонениями в развитии с учетом рекомендаций специалистов; консультирование родителей (законных представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребенка в семье. Формы сопровождения в зависимости от вида нарушения у детей с ОВЗ (каждый педагог выбирает виды нарушений у своих детей) Вид нарушения Формы, методы, приемы работы с детьми Часто болеющие дети Рациональный оздоровительный режим с применением оздоровительных методик: дыхательная гимнастика, общеукрепляющая зарядка с элементами ЛФК; закаливание, витаминизация; пальчиковая гимнастика, массаж и самомассаж; психогимнастика; логоритмика; озонирование внутренних помещений, проветривание, кварцевание; устранение аллергоисточников (организация индивидуального питания, исключение пухоперовых и шерстяных одеял, подушек, ковров).Рекомендации родителям в родительский уголок. Выполнение рекомендаций врача и советов родителей по уходу за ребёнком. Леворукие дети Работа с леворукими детьми должна выстраиваться с учётом двух аспектов: укрепляющие действия, направленные на полноценное развитие мозга – регулярная двигательная активность, закаливание (стимулирование развития мышц усиливает мозговую активность); целенаправленные мероприятия по освоению конкретного навыка. Важными условиями становятся положительное отношение к леворукости и правильная организация рабочего мета (источник света находится справа, расположение листа бумаги, тетради). Рекомендуется развитие пространственного мышления, зрительно-моторной координации, соматогнозиса, предупреждение переутомления, развитие эмоционального интеллекта. В работе эффективны имитационные развивающие игры, психогимнастика (выражение своего эмоционального состояния в рисунке, в движении), ауторелаксация. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью Оптимальные результаты достигаются при грамотном сочетании: медикаментозного лечения; психологического сопровождения; нейропсихологической коррекции. Положительной динамики можно достигнуть при использовании: дыхательных упражнений, направленных на стабилизацию ритма организма (активности мозга, дыхания, работы ЖКТ и других функций); глазодвигательных и других специальных упражнений (разнонаправленных и однонаправленных с языком), развивающих межполушарное взаимодействие, повышающих энергетизацию организма; функциональных и коммуникативных упражнений. Важно! Без коррекции поведения родителей и/или ближнего окружения - работы с ребёнком СДВГ становится практически бесполезной! Дети с нарушениями эмоционально – волевой сферы Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у детей эффективна при использовании приёмов и методы социально-личностной технологии: психогимнастики, коммуникативные тренинги; музыкальная и сказкотерапия, песочная терапия, игровые тренинги, арттерапия; метод программированного цветового игротренинга; метод биологической обратной связи – БОС (подходит детям 6-7 лет) метод опережающего социального одобрения; социально-ориентированные игры и проекты (сюжетно-ролевые и режиссёрские игры общественной тематики); организация практики коллективных творческих дел (театральные постановки и так далее). Дети – билингвы (двуязычие) Процесс обучения в раннем возрасте должен быть организован параллельно с процессом познания мира: интересующий объект называется взрослым и по-русски и на родном языке. В более старшем возрасте оптимальна технология коммуникативного обучения русскоязычной культуре (традиции и культуру нельзя просто «рассказывать», их надо показывать), просмотр и обсуждение с ребёнком мультфильмов и фильмов, общение с «носителями родного языка» (ровесники и пожилые люди). Эффективны: техника «ресурсных вопросов», условно-речевых и речевых вопросов, «конструирование окружающего мира» как способ познания реальности (сложи из кубиков свой дом и опиши – что где находится, где твоё место в доме, расположи вокруг другие здания…), техника «Ковёр-самолёт» Рекомендуется отмечать события и праздники, как русской, так и национальной культуры, дни рождения (ребёнок сам выбирает на каком языке, поощрять попеременное использование языков) Речевые, пальчиковые игры с использованием утрированного произношения («расслышать правильно звук») должны быть на двух языках, с использованием других (не надо делать перевод на другой язык!) аутентичных потешек, стишков. Рекомендована интенсивная работа со сказками- носителями истинной информации о культуре, традициях народа, «тренирующей» детей на сопоставлении (анализе и синтезе) двух культур. Одаренные дети Основная стратегия в работе с одарёнными детьми строится с позиций развития их внутреннего деятельностного потенциала, поддержки потребностей в исследовательской и поисковой активности, грамотном сочетании принципов ускорения, углубления, обогащения и проблематизации. Наиболее эффективными являются методы работы: исследовательский; частично-поисковый; проблемный; проективный. Оптимальными являются следующие формы работы – творческие задания, разноуровневые задания, словесные игры и забавы, ребусы, кроссворды, изографы, своеобразные научно-исследовательские проекты, интеллектуальные марафоны, различные конкурсы, викторины, ролевые игры, индивидуальные творческие задания. Эффективно использование ИКТ. Тяжелые нарушения речи Совместная работа в ПМПк, контроль звукопроизношения, доведение до сведения родителей задания для ребёнка и родителей, ознакомление с динамикой освоения произношения звуков речи. Подгупповые занятия. Интегрированные занятия. Индивидуальная работа. Задержка психического развития Содержание образовательной деятельности выстраивается с учетом концентрического принципа. Ознакомление детей с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, т.е. содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Таким образом, повторность в работе с детьми позволяет формировать у них достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всесторонне развитие, предупреждать и корригировать психомоторные нарушения. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр и т.д. Особенности организации образовательной деятельности с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей. Коррекционно-развивающая работа в основном представляет собой игровую деятельность. Игры-занятия являются ведущими в образовании детей этой категории, так как дети нуждаются в упорядочивании своей деятельности, в определенном алгоритме ее реализации. Педагогический замысел игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, обучающих, воспитательных задач. В разных формах организации деятельности детей игровой метод используется как ведущий. Умственная отсталость Содержание образовательной деятельности выстраивается с учетом концентрического принципа: предлагаемые игровые задачи постепенно усложняются и развиваются по нарастающей сложности, интенсивности и разнообразию. Принципы построения образовательной деятельности: 1. Смена видов деятельности: по мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается; 2. повторяемость программного материала; 3. формирование переноса полученных знаний, сведений, способов действий из одной ситуации в другую; 4. игровая форма. В практике обучения детей с нарушением интеллекта используются традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их разнообразные комбинации. Однако специфика применения этих методов состоит в том, что среди них преобладают практически направленные методы обучения. Очень важными являются показ и подражание, сопровождающиеся умелым речевым комментарием взрослого. Словесная установка взрослого в форме высказываний «смотри на меня», «делай, как я» организует внимание детей и способствует усвоению детьми последовательности выполнения тех или иных действий. Наиболее значимым является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности: - метод проб, - практическое примеривание, - зрительная ориентировка. Многократное повторение и закрепление выполняемых заданий с использованием разнообразного материала позволяет достичь положительной динамики в развитии ребенка. В обучении максимально используются игровые приемы, детям предлагаются игровые задачи, при решении которых формируется определенный навык (например, допрыгать к домику Мышки-Норушки: игровая задача – «угостить мышку сыром»). При планировании занятий важнейшим звеном является обыгрывание момента «погружения», вхождения детей в театрально-игровую атмосферу занятий, создание условий для наглядной стимуляции их последующей активности. Нарушение опорно – двигательного аппарата В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются разнообразные средства: медикаментозные, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Организация занятий в рамках ведущей деятельности. В зависимости от двигательных нарушений воспитатель специально подбирает задания, которые будут эффективны именно для этого ребенка. Основным методом исправления и коррекции нарушения в двигательной сфере является лечебная физическая культура (ЛФК). Эти занятия проводит врач ЛФК. Дополнительно нужно соблюдать ортопедический режим, т.е. носить специальную обувь и следить за осанкой и посадкой за столом. В играх-упражнениях для тренировки двигательных функций эффективно использовать рифмованные стихи для ритмического сопровождения действий и положительного эмоционального настроя ребенка. Дети, у которых наблюдаются тяжелые двигательные нарушения, работают совместно с педагогом «рука в руке». Важным и необходимым моментом является формирование у детей желания к деятельности и развитие при этом познавательных интересов. На занятиях необходимо добиваться того, чтобы ребенок получал от заданий и упражнений удовольствие и удовлетворение. Педагогам нужно чаще поощрять ребенка и таким образом развивать у него уверенность в своих силах. Необходимо также по мере возможности привлекать ребенка к выполнению каких-то несложных поручений и участию в общественно-полезном труде вместе с другими детьми. Интеллектуальное развитие детей имеет свои особенности и методы коррекции (нормативное развитие, ЗПР, умственная отсталость). Расстройства аутистического спектра При установлении контактов следует исключить любое давление или нажим и даже прямое обращение к ребенку во избежание неприятных для него ситуаций. Первые контакты с ребёнком необходимо устанавливать, когда он испытывает какие-либо приятные ощущения. Постепенно нужно увеличивать число этих положительных моментов и показывать ребенку собственными положительными эмоциями, что с человеком - лучше. Работу по восстановлению у ребёнка потребности в общении нельзя форсировать. Она может быть очень длительной. Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Это усложнение происходит постепенно, с опорой на уже сформировавшиеся стереотипы взаимодействий с людьми. Эмоциональные контакты с ребенком должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребёнок может вновь отказаться от общения. Важно помнить, что при достижении эмоционального контакта с ребенком он становится более ранимым, поэтому в этот момент его особенно следует оберегать от различных конфликтных ситуаций. Взаимодействие с семьями воспитанников (перспективный план работы на год по месяцам и в разных формах: консультации, мастер – классы, семинары, клубы, досуги, круглый столы, семинары – практикумы, родительские собрания и т.д.) Организационный раздел Режим пребывания воспитанников в ДОО (сделаю я) Расписание занятий (сделаю я) Особенности организации развивающей предметно – пространственной среды (по направлениям развития и центрам)

42