Системно - деятельностный подход к обучению младших школьников по новым образовательным стандартам.
. Сегодня основными задачами образования являются не только снабжение младших школьнтков определенным набором знаний, но и формирование желания и умения учиться всю жизнь, саморазвиваться, опираясь на рефлексивную самоорганизацию, работать в команде.
Многие современные методики обучения включают в себя разнообразные ситуации, ролевые игры, упражнения, эксперименты и творческие проективные задания. Именно практические задания, построенные на интенсивных технологиях, дают возможность обучаемым перейти от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания. Программа деятельностного обучения, построенная на интенсивных игровых технологиях, меняет принцип «сядь и прочитай это / посмотри на это» на принцип «встань, пересядь на другое место в команду, сделай это и действительно научись». «Я услышал и забыл. Я увидел и запомнил. Я сделал это и осознал» — это известное изречение, которое приписывают Конфуцию, часто приводят в подтверждение ценности обучения путем опыта. В его высказывании содержится зерно правды, но, согласно результатам современных исследований процессов обучения, более точной является иная формулировка: «Лучше всего я разберусь, если увижу, услышу и сделаю». После многократного повторения действий вырабатывается навык.
Навык — это система действий, которая может быть применима во многих типах ситуаций.
История вопроса
Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:
•учёт интересов учащихся;
•учение через обучение мысли и действию;
•познание и знание как следствие преодоления трудностей;
•свободная творческая работа и сотрудничество.
«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»(А. Дистервег).
Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.
Содержание понятия
Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися знаний, умений, навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире.
Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».В конечном счете, деятельностное обучение — это не просто понимание принципов, концепций, методов и подходов, это способность запоминать выученное и применять полученные знания на практике.
Принципы деятельностного подхода
Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1.Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивается инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения, содержания и методики.
3.Принцип целостности предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4.Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5.Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6.Принцип вариативности предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7.Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности.
Учебная деятельность
Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
Особенности учебной деятельности:
Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком — обучающим.
Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач.
Цель и продукт учебной деятельности — не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя).
Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом.
Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта.
Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач.
В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему — быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач.
Учебная деятельность — это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения).
Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.
Обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.
Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая такие учебные действия, как:
•целеполагание;
•программирование;
•планирование;
•контроль и самоконтроль;
•оценивание и самооценивание.
Таким образом, организация учебной деятельности на уроке должна быть построена с опорой:
на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.
Принцип деятельности в процессе обучения выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие
Перед педагогом всегда стояла проблема усвоения знаний учащимися. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания?
Любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации.
Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:
Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.
Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблему), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.
Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.
Современные образовательные технологии не могут существовать вне деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает детское действие.
Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:
проектной деятельности;
интерактивных методов обучения;
проблемно-диалогового обучения;
витагенного подхода в преподавании;
интегрированного обучения на основе межпредметных связей.
Именно эти технологии позволяют:
придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация;
перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;
Функция педагога при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».
Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: педагог должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.
Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение — это совместная деятельность (учителя и учащихся), основанная на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования.
Сущность деятельностной теории учения:
Конечной целью обучения является формирование способа действий.
Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью.
Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.
Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования — передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).
В зоне первичного внимания — деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае нацелено не столько на передачу ученику знаний, сколько на формирование личности. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.
Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы — смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.
Ядром деятельностного содержания образования является переход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них — к освоению культурно-исторических достижений.
Три постулата заложены в основание новой технологии урока:
1. «Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя». Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.
2. «Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры». Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.
3. «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства».
«Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы» (Н. Щуркова).
Список литературы.
Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, №2
Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. – Ижевск: Удмуртский университет. 2000
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс. 1996
Дьюи Дж. Школа будущего. – М.: Госиздат. 1926
Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М.: Педагогика. 2000
Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. Дисс. на соиск. уч. степ. док. филос. наук. – Пермь. 2005
Имакаев В.Р. Образование и ось времени // Философия образования и реформа современной школы. – Пермь. 2002
Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2
Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд. – М. 1977
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.1946
Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек». 1995
Рассмотрим некоторые приемы, которые целесообразно применять в процессе системно –деятельностного подхода к обучению младших школьников в процессе обучения.
Словарный диктант с комментированием. Этот методический прием достаточно широко применяется педагогами. Его можно считать способом измерения внимания, если его применение соответствует следующим требованиям:
педагог читает каждое слово только один раз;
обучающиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев;
педагог внимательно следит за тем, чтобы обучающиеся не отвлекались, заглядывая в тетради друг к другу.
Перед началом словарного диктанта педагогу необходимо:
показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание;
указать на то, что, если обучающийся не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк, при этом предупредить, что прочерк приравнивается к ошибке.
Например, для комментированного письма выбрано слово «переехали». Педагог читает слово, затем несколько обучающихся поочередно называют приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя их правописание. После этого детям предлагается взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание обучающимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.
Проведение на уроке словарного диктанта с комментированием требует серьезной подготовки. Психолог Калинникова С.Н. выделила 7 основных стадий в структуре комментированного письма:
первичное восприятие произносимого слова;
самостоятельный анализ правописания орфоэпического образа слова;
прослушивание комментариев;
представление орфографии слова в соответствии с комментированием;
уточнение первичного анализа правописания с комментированием;
написание слова в соответствии с его орфографией;
проверка написанного слова в соответствии с комментированием.
Анализ количественных данных (число обучающихся, безошибочно выполнивших работу, число обучающихся допустивших определенное количество ошибок) показывает качество сосредоточения, устойчивости внимания обучающихся. Успешность выполнения работы и характер допущенных ошибок позволяют судить об организации коллективного внимания обучающихся.
Обнаружение ошибок в тексте. Этот методический прием предложен психологом Кабыльницкой С.Л. Он позволяет измерить индивидуальное внимание обучающихся. Его суть состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. При выполнении этой работы от обучающихся не требуется специальных знаний и умений, так как требуется выполнить задание, аналогичное тому, которое они осуществляют при проверке собственных сочинений и диктантов. Включенные в текст ошибки: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки. Поэтому работа требует, прежде всего, внимания и не связана со знанием правил.
Работа по применению данного метода организовывается следующим образом. Каждому обучающемуся дается отпечатанный на карточке текст и сообщается что: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый обучающийся работает самостоятельно, в рамках определенного времени.
Анализируя результат выполненной работы, необходимо обратить внимание не только на количественный подсчет найденных, исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как обучающиеся выполняли задание: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.
Методы «словарный диктант с комментированием» и «обнаружение ошибок в тексте», являясь примерами психолого-педагогической диагностики, позволяют педагогу получить общее представление об особенностях внимания обучающихся, но не выявляют степень развития отдельных его свойств. Это связано с тем, что любая сложная деятельность может осуществляться полноценно только при участии всех свойств внимания одновременно.
При этом, рассматривая внимание как психическую функцию, которая проявляется в способности контроля, регулировки хода выполнения деятельности и ее результатов, необходимо говорить специальной работе по развитию внимания у учащихся. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей. Поэтому характерные для этого возраста задачи развития, в наибольшей степени направлены на становление полноценного внимания детей. Организация этой деятельности требует начального уровня сформированности произвольного внимания. Его недостаток является предпосылкой к низкой успеваемости, что требует специальной психолого-педагогической развивающей работы.
Выделяют определенные виды занятий, которые предусматривают более высокие требования и к свойствам внимания, и к уровню произвольного внимания. Это специальные задания, упражнения, игры, которые могут использоваться учителем на занятиях, системное применение которых способствует повышению эффективности психолого-педагогической работы по развитию внимания у детей.
Рассмотрим задания, игры, использование которых направлено на профилактику невнимательности и повышения уровня развития внимания.
Развитие концентрации внимания
Корректурные задания
Основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать себя внимательным и развивать состояние внутреннего сосредоточения на выполнении заданий: обучающемуся предлагается находить и вычеркивать определенные буквы, знаки в печатном тексте. Выполнение подобных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении обучающимися письменных работ.
Педагогу необходимо учесть следующее:
предварительно подготавливаются печатные тексты, это могут быть вырезки из газет, журналов, отрывки литературных произведений;
в достаточном количестве заготавливаются карандаши и ручки;
для детей 6-11 лет используются тексты с крупным шрифтом;
корректурные упражнения проводятся ежедневно по 5 мин в течение 2-4 месяцев;
занятие может быть индивидуальным или групповым:
по мере овладения приемом правила проведения усложняются (меняются отыскиваемые буквы, по-разному зачеркиваются, одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п.);
все указания обязательно отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия;
каждое занятие начинать с нового договора о возможном количестве ошибок, исходя из реально допущенного количества ошибок, с тем чтобы у ребенка не возникало чувства безнадежности, невозможности достичь нужного результата.
Примером корректурного задания может быть следующее: в течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «И» (маленькие, заглавные, в названии текста, в фамилии автора).
По итогам работы подсчитывается число ошибок (пропуски, неправильно зачеркнутые буквы). Показатель нормальной концентрации внимания – 4 и меньше пропусков. Больше 4-х пропусков – слабая концентрация.
Корректурное задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:
игра проводится в доброжелательной атмосфере;
проигрыш не должен вызывать чувства неудовольствия, поэтому следует продумать как корректно указать на ошибки;
время проведения занятия не должно превышать 5 минут;
объем просмотренного текста может быть разным у разных детей: от 3-4 предложений до нескольких абзацев или страниц;
проверка выполнения задания может проводится самими обучающимися друг у друга.
Обычно, после первых 3-4 недель занятий наблюдается сокращение ошибок в письменных заданиях в 2-3 раза. Для закрепления навыков самоконтроля корректурные занятия необходимо продолжать в течение 2-4 месяцев. Если после 4 месяцев занятий улучшений не наступает, их нужно прекратить и обратиться за помощью к логопеду.
Для того чтобы повысить эффективность игры и развивающий эффект был более заметен, необходимо одновременно с введением игры обратить внимание ребенка ребенка на чтение учебника по русскому языку, сравнивая и поясняя чтение и правописание слов.
При проверке выполненного обучающимся письменного задания педагогу надо сказать ребенку, что читать написанное нужно вслух, как будто это написал «другой мальчик или девочка, и ты не знаешь, о чем здесь написано, поэтому произноси каждую букву так, как она пишется». Нужно обратить специальное внимание на то, что упражнение нужно воспринимать так, как будто оно выполнялось кем-то другим – «другой девочкой», «плохо обученным щенком», так как дети, проверяя свой текст, отталкиваются от смысла: дети не видят пропущенных и неправильно написанных букв. Приписывание выполненного задания другому отчуждает собственное творение и позволяет критически к нему отнестись. Для детей, испытывающих трудности с концентрацией внимания, необходим более детализированный этап внешних действий.
Обучающимся предлагается читать текст до заранее указанного педагогом выражения, фразы, какой-либо графического образца (последовательность нескольких букв, цифр, выполненный по клеточкам геометрический узор и т.д.) и дается задание точно воспроизвести его (например, до конца тетрадной строки или на нескольких строчках).
Развитию концентрации внимания служит также игра «Зеркало», в которой детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения (как отдельные движения, так и их последовательность).
Распределение цифр в определенном порядке
Обучающимся предлагается таблицы, в которой в произвольном порядке расположены 25 цифр, например от 1 до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в пустую таблицу справа, начиная ее заполнение с верхнего левого квадрата.
«Найди слова»
На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.
Например: смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.
Методика Мюнстерберга
В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще – существительные, но могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок.
Например, обучающимся дают бланк с напечатанными на нем 5-ю строчками случайно набранных букв, следующих друг за другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен отыскать 10 слов и подчеркнуть их. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Показателем успешности может служить число правильно найденных слов и скорость выполнения задания.
«Перепуганные линии»
Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.
«Найди отличия»
Задания такого типа требуют умения выделять признаки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обучение школьников сравнению способствует развитию навыка своевременной активизации внимания, его включения в регуляцию деятельности.
Для сравнения детям могут быть предложены какие-либо предметы, их изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей.
Детям предлагают за короткое время посидеть тихо и постараться услышать все возможные шумы, угадать, от чего они произошли (педагог может специально «организовать» некоторые шумы). Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше услышит шумов и угадает их происхождение.
Суть упражнения в запоминании числа и порядка расположения нескольких предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.
Игра «Заметь все»
Раскладывают в ряд 7-10 предметов (это могут быть картинки с изображениями предметов), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.
Приоткрыв снова эти же предметы, секунд на 8-10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали.
Поменяв местами два любых предмета, снова показать все на 10 с. Предложить детям определить, какие предметы переложены.
Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.
Возможно использование других вариантов этой игры: убирать предметы и просить детей называть исчезнувший; располагать предметы не в ряд, а, например, один на другом с тем, чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и т.п.
Игра «Ищи безостановочно»
В течение 10-15 с увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.
Тренировка распределения внимания
Основной принцип упражнений: ребенку предлагают одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий. По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.
«Каждой руке – свое дело»
Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с картинками (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры. Игра может быть предложена на уроке математики.
«Счет с помехой»
Ребенок называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д. Подсчитывают время выполнения задания и число ошибок.
«Чтение с помехой»
Дети читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При чтении дети также ищут ответы на вопросы.
Упражнение на тренировку распределения внимания
Ребенку предлагают вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же время включают аудиозапись с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного задания могут вызвать у ребенка протест и отказ, но в то же время первые успехи окрыляют. Достоинством подобного задания является возможность его игрового и соревновательного оформления.
Для тренировки переключения внимания рекомендуется использовать корректурные задания с чередованием правил вычеркивания букв.
Обучение младших школьников «внимательному письму» методом поэтапного формирования умственных действий
Одним из эффективных подходов к развитию внимания является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.).
Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.
Наличие текста-образца, с которым необходимо сравнивать ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как невнимательные дети не умеют сличать текст с образцом, не умеют проверять. Поэтому все призывы педагога «проверить свою работу» оказываются безрезультатными.
Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение к деталям. Для преодоления глобального восприятия и формирования контроля за текстом нужно учить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого.
Вот как описывает Гальперин П.Я. этот основной и наиболее трудоемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), а затем разделить его на слоги и, читая каждый слог отдельно, проверить, соответствует ли он слову в целом. Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый – правильно, второй – нет, здесь пропущено ... переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно – неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда»
Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, т.е. сформированность внимания.
Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус – он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками. При этом внимание младших школьников неустойчивое, отличается частым и непроизвольным перемещением с одного объекта на другой.
Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить каждому обучающемуся условия для адекватного восприятия окружающего мира, чтобы он не просто смотрел, но и увидел всё, что требуется, не только слушал, но и слышал. Человек с большим объёмом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий.
Конец формы
9 323
4 780 
