Статья "Использование групповой формы работы для достижения метапредметных результатов в начальной школе"

УДК 373.3

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВОЙ ФОРМЫ РАБОТЫ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Набалова О.В., учитель начальных классов

МБОУ СШ № 9, с.п. Мулино, Нижегородской области

Аннотация. Статья посвящена проблеме использования групповой формы работы на уроках в начальной школе с целью достижения метапредметных результатов.

Ключевые слова: технологии групповой работы, метапредметные результаты, учебная деятельность, учебное сотрудничество

USE OF A GROUP FORM OF WORK FOR ACHIEVEMENT

OF METASUBJECT RESULTS IN ELEMENTARY SCHOOL

Nabalova O.V., primary school teacher
  MBOU secondary school № 9, Mulino, Nizhny Novgorod region

Abstract. The article is devoted to the problem of using group work in primary school lessons in order to achieve metasubjective results.

Keywords: group work technologies, metasubjective results, educational activity, educational cooperation

Задача школы сегодняшнего дня, научить любого ребенка учиться, сделать его субъектом самообучения, чтобы ученик мог использовать свои знания в нестандартных условиях. Начальная школа должна заложить основу не только предметного знания, но и представление о собственном незнании, тогда в более старшем возрасте, обучающихся, способных использовать свои знания в новых ситуациях будет значительно больше.

Идея обучения детей в микрогруппах и использования кооперации появилась в педагогике достаточно давно. Ещё Я.А. Каменский считал, что ученикам будет полезно не только обучать своих товарищей, но и самим обучаться у них. Учителю начальных классов следует обратить особое внимание на технологию учебного сотрудничества, как одну из форм групповой работы. Именно совместная деятельность, по мнению многих специалистов Г.А. Цукерман, В.К. Дьяченко, М.И. Лисиной, Т.М. Сорокиной, Т.А. Руновой, И.И. Бондаревой и др., это плодотворная основа стратегической цели российского образования – воспитания успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, навыками и компетентностями [7, 9,10].

В 2011-2012 учебном году Нижегородская область приняла участие во Всероссийском проекте, проводимым Институтом стратегических исследований в образовании РАО. Для апробации использовались измерительные материалы, которые позволили оценить индивидуальные достижения учащихся и качество образования в образовательном учреждении [3, 6]. Также дополнительно были разработаны измерительные материалы для оценки достижения метапредметных и личностных результатов (письменная комплексная работа и групповая проектная работа). Именно материалы в форме группового проекта вызвали особый интерес педагогической общественности. Были апробированы четыре варианта проектных работ разного типа. К сожалению, такая форма работы в качестве мониторинга ввиду некоторых рисков и ограничений используется не часто. На наш взгляд, именно групповую форму работы можно использовать как в урочной, так и во внеурочной деятельности, чтобы сформировать и оценить весь спектр регулятивных действий, коммуникативных умений и отдельные познавательные действия, – прежде всего, навыки работы с информацией, а также умения использовать устройства и средства ИКТ с целью решения познавательной и коммуникационной задачи [2].

Отечественные и зарубежные педагоги предлагают большое количество техник групповой работы, которые можно использовать как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Но чаще всего взаимодействие внутри малой группы является составляющей какой-либо педагогической технологии.

Особое внимание следует уделить организации проектной деятельности, так как именно групповая проектная работа помогает в формировании метапредметных универсальных учебных действий, является основным средством преодоления репродуктивных тенденций [8]. И чтобы обучение было успешным, качественным и способствовало развитию компетенций (познавательной, исследовательской, творческой, коммуникативной), работу, направленную на зарождение учебного сообщества, надо начинать с момента поступления детей в школу, а по возможности даже раньше, с посещения детьми «школы будущих первоклассников». При переносе учителем выполнения данной задачи на более поздний срок он может столкнуться с трудностями: в дальнейшем помимо обучения детей сотрудничеству, он вынужден бороться с уже сформировавшимися учебными привычками, стереотипами. Избежать этого помогут проектные задачи для младших школьников, где учитель с самого начала втягивает детей не в выполнение упражнений и не в повторение материала прошлых уроков, не в запоминание чего-то готового, а в размышления о том, что неизвестно [5]. Первоклассники с первых дней начинают строить предположения и получать ответы на свои вопросы, опираясь на учебную активность. Задания такого плана несут в себе творческую составляющую. Решая их, дети рассматривают учебный материал в неопределённой ситуации, преобразовывают его. Задача учителя на этапе работы с детьми 6-7 лет – суметь организовать безболезненный плавный переход от разных дошкольных видов сотрудничества к учебному сотрудничеству. И снова на помощь может прийти система проектных задач, разработанная специально для детей младшего школьного возраста. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Дети работают самостоятельно. Во время выполнения задания, учитель играет совершенно иную роль, вступая в сотрудничество с учащимися только по запросу о конкретной помощи. В этих условиях учитель – тьютор, помощник, консультант для ребёнка.

Благодаря данной технологии у учителя должны сложиться отношения доверия как с детьми, так и с их родителями, а у детей в классе - отношения учебного сотрудничества. Ученики учатся оценивать свои работы по критериям, предложенным учителем, участвуют вместе с ним в выработке критериев формирующего оценивания, учатся соотносить свою оценку с оценкой внешнего эксперта, вырабатывают средства, обеспечивающие поведение и взаимодействие в рамках принятых норм, учатся владеть этими средствами [4].

Приведем пример проектной задачи по математике. Вы любите ходить в цирк? У нас в гостях два клоуна, Клепа и Карандаш. Клоунам нужна наша помощь. Им нужно собрать коллекции из геометрических фигур для своего выступления. Клоуны должны собрать определенные фигуры и составить из них коллекции. Клёпа собирает только зеленые фигуры, Карандаш берет только круги. В общую коллекцию складывают все фигуры, которые им не подходят. Помогите клоунам подготовиться к выступлению.

(После выполнения учащиеся представляют свои продукты. В данной задаче представлена квазиреальная ситуация. Учащиеся помогают клоунам справиться с задачей, тем самым демонстрируя свои знания и умения в классификации фигур по заданной задаче. Учатся договариваться при выборе своих деталей, т.к. зелёные круги подходят им обоим. При представлении своей работы, учащиеся анализируют и доказывают выбор своего решения. Одновременно с этим у детей развивается способность к самооцениванию, они учатся организации себя и рефлексии).

В дальнейшем к проектным задачам добавляется проектная деятельность, которая может применяться в разных областях, и эффективно функционировать, как на уроках обобщения знаний, так и на уроках самостоятельного открытия нового материала.

Представим такую работу на примере познавательного проекта по окружающему миру в 4 классе «Что мы знаем о Земле?», ставшим одним из участников Всероссийского проекта мониторинга качества образования. Учащимся предлагались на выбор темы проектов. Каждая группа детей выбирала наиболее актуальную для них тему. После знакомства с составляющими проекта школьники приступали к выполнению. В соответствии с условиями, на эту работу отводилось от 1 до 2 уроков. На начальном этапе работы заполнялся лист планирования и продвижения по заданию. Осуществлялся выбор формы представления проекта, распределялись обязанности среди участников группы. При сборе информации важно было выделить из общего частное, главное. В ходе выполнения проекта педагог становился организатором и вступал в коммуникацию только по просьбе учащихся, выполняя роль наблюдателя или координатора. Здесь же присутствовали с определенным функционалом наблюдатели и психолог. Наблюдатели вели карту наблюдений, фиксировали особенности общения, поведения, в процессе совместного выполнения проекта отмечали взаимодействия учеников. Психолог возглавлял наблюдение за процессом работы групп в целом, оказывал помощь, консультировал, при необходимости производил корректировку результатов наблюдений. На стадии рефлексии свою работу представляли все участники группы. Каждая группа оценивала выступление одноклассников, отдавала свой «голос», прикрепляя стикер одной из команд. Рефлексивно-оценочный этап заканчивался анализом проделанной работы, где дети заполняли лист самооценки в виде кейс – блокнота, а учитель и наблюдатели подводили итоги устно. При проведении самооценки выполнения проектной деятельности необходимо было ориентировать учащихся на анализ не только непосредственного продукта, но и на процесс его создания. Это помогает ребёнку осознавать причины своих успехов и трудностей, чтобы учитывать их в дальнейшем. Самооценочные бланки призваны оптимизировать процесс письменной самооценки младшими школьниками собственной проектной деятельности. Содержание бланков зависит от формы работы над проектом, возраста детей и опыта самооценочной деятельности учащихся.

Данные технологии используются нами и во внеурочной деятельности. Например, при проведении классного часа «Всемирный день Земли», где обучающиеся в группах самостоятельно добывали информацию, распределяли по заданным параметрам и переходили к проектной работе, создавая и защищая проект своей группы.

Отсюда можно сделать вывод, в работе педагога начальной школы должны активно использоваться групповые формы взаимодействия учащихся, выстроенные на принципах учебного сотрудничества, так как они оптимальным образом способствуют достижению метапредметных результатов обучения.

Список литературы:

1. Андреева Г.М. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии, 1992, № 2.

2. Бондарева И.И. Возможности электронного обучения в формировании универсальных учебных действий у младших школьников / И.И. Бондарева // Нижегородское образование. 2016. № 3. С. 43-50.

3. Бондарева И.И. Мониторинг как ресурс управления качеством образования в условиях реализации ФГОС // Актуальные вопросы реализации ФГОС дошкольного и начального общего образования сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина. 2017. С. 316-318.

4. Бондарева И.И., Рунова Т.А. Учитель и родитель: психолого-педагогические аспекты образовательного партнерства. // Методическое пособие. -Н.Новгород, ГБОУ ДПО НИРО. - 2015. -С.1-112.

5. Воронцов А.Б., Заславский В.М., Егоркина С.В. Проектные задачи в начальной школе: Пособие для учителя / Под ред. А.Б. Воронцова. – М.: Просвещение, 2011. – 176 с.

6. Деменева Н.Н. Анализ результатов экспериментальной проверки качества образования в начальной школе по математике / Н.Н. Деменева, Т.А. Рунова // Нижегородское образование. 2012. № 4. С. 119-125.

7. Деменева, Н.Н., Иванова, Н.В. Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе, соответствующие требованиям ФГОС / Н.Н. Деменева, Н.В. Иванова // «АРКТИ». – М., 2015. С.130-151.

8. Рунова Т.А. Проектная деятельность младших школьников во внеурочной работе школы / Т.А. Рунова // Нижегородское образование. 2009. № 2. С. 159-163.

9. Рунова Т.А. Технология организации учебного сотрудничества как средство повышения эффективности образовательного процесса // Школьные технологии. -М., Издательский дом «Народное образование», НИИ школьных технологий, 2014. -№5. -С.42-48.

10. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении, Томск: Пеленг, 1993.