Дифференцированный подход в обучении младших школьников

Дифференцированный подход в обучении младших школьников

Понятие «дифференцированное обучение» вошло в обиход как разделение учебных планов и программ в старших классах, в теории и практике оно получило название внешней дифференциации. В начальной школе до недавнего времени учебный план и программы были едины, но «дифференцированное обучение» существует издавна и тут, правда, в ином смысле, так называемая внутренняя дифференциация.

Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуализации обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств. Учет индивидуальных особенностей учащихся – один из ведущих принципов дидактики.

Учитель вольно или невольно стремится выделить группы детей с более или менее одинаковыми особенностями. Чем меньше таких групп, тем легче работать, применять различные методы и приемы обучения.

В конце 50 – х – в начале 60-х годов дифференцированный подход к учащимся начальных классов был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими учащимися на уроке и вне урока. Деление учащихся на сильных, успевающих на 4 и 5, средних и слабых, успевающих на 2 и 3, практиковалось долго, существует оно и до сих пор. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Безусловно, есть. Однако, зададимся вопросом: что можно вложить в понятия «сильный» и «слабый» по отношению к шестилетнему ученику? Дети различаются уровнем подготовленности к школе, т.е. своей способностью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и др.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно. Ребенок, у которого неустойчиво внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью? Они так же нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, что даже при полной успеваемости всех детей в 1 классе требуется дифференцированный подход.

Но попробуйте в начале года дать первоклассникам разные задания. Дело не пойдет. Ведь каждому придется индивидуально разъяснять инструкцию, что потребует много времени. Однако главный тормоз в том, что пока одному, даже группе учеников объясняешь задание, другие будут «стоять на голове». У шестилетних первоклассников есть общий недостаток, долгое время затрудняющий дифференциацию их по признаку обучаемости. Это полное отсутствие умений самостоятельной работы, а также импульсивность, проявляющаяся в поведении не только вне урока, но и на уроке. В связи с этим полезно знать, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые, возможно, более приемлемы для школьников начальных классов.

В свое время Н.К.Крупская называла 5 категорий учащихся: застенчивые, робкие, сильно волнующиеся, излишне самоуверенные, с замедленной умственной реакцией, проявляющие лень или нерадивость в учебной работе. Каждой группе учащихся нужна своя интонация, свой подход, свои рекомендации.

В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не менее важно учитывать психо-физические особенности личности в целом. Каждый учитель знает, что дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: «А» - холерический тип, «Б» - сангвинический тип, «В» - флегматический тип, «Г» - меланхолический тип.

Анализ литературы и наблюдения за реальной школьной практикой убедительно показывают, что типологические особенности детей – самый эффективный признак для дифференцированного подхода к первоклассникам.

Первые дни в школе не могут не сказаться на поведении всех детей, но по – разному.

Дети группы «А» - холерики. У этих детей на незначительное время снижается настроение, а затем наблюдается неусидчивость, беспокойство, признаки отвлечения на незначительные посторонние раздражители. При обращении учителя, не дослушав вопрос и не осмыслив его, сразу начинают отвечать.

Дети группы «Г» - меланхолики, для них смена обстановки наиболее сложна. Для некоторых требования школы в первые дни совсем недоступны. Даже легкое умственное напряжение вызывает переутомление нервных клеток. Как следствие – отставание в усвоении программы.

Очевидно, что одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направить на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

Группу меланхоликов нельзя порицать, обвинять в лености. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие самостоятельности, активности, инициативы. Больше применять игровых приемов для поощрения этих детей. Все мероприятия должны быть направлены на укрепление их нервной системы и предупреждение утомления.

Каждый из вас легко подскажет, чем будет отличаться поведение детей остальных типов темперамента – сангвиников, флегматиков. Поскольку типологические особенности являются постоянной характеристикой личности, то и наличие четырех типов учеников в классе постоянно. На любом этапе обучения, в любом классе холерики, сангвиники, флегматики, меланхолики требуют своеобразного подхода. Вместе с тем среди сангвиников и меланхоликов есть дети с повышенной или пониженной обучаемостью, которая не является раз и навсегда заданной величиной, а зависит от качества педагогических воздействий. Следовательно, вопрос о выделении групп учащихся для дифференцированного подхода сложнее, чем представляется в некоторых книгах и методических рекомендациях.

Основные положения методики осуществления дифференцированного подхода к младшим школьникам, в том числе и первоклассникам, сводятся к тому, что разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Поэтому прежде чем осуществлять дифференцированный подход в 1 классе, важно сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности.

Дифференцированный подход необходим на всех этапах обучения, а точнее, на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.

Этап изложения новых знаний, умений.

Речь идет об этапе первичного восприятия материала. Легко убедиться в том, что недифференцированный подход на первом этапе порождает «белые пятна» в знаниях части учеников.

Почему? Хотя бы потому, что новое всегда увязывается с вполне определенным старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового материала. Он задает вопросы по пройденному материалу, проверяет, есть ли у них в памяти то, на что они сейчас будут опираться. Вот здесь учителя подстерегают опасности. Если он ограничится краткой фронтальной работой, не убедится, что действительно каждый в классе знает пройденный материал, то в классе могут оказаться ученики, которые новый прием усвоят неосознанно и непрочно. Но этим дело не ограничивается. Объяснив новый материал, учитель проверяет качество восприятия, первичного усвоения. Обычно это тоже проводится фронтально. Выслушав несколько ответов, учитель делает вывод о том, усвоило ли большинство детей материал? Но все ли без исключения поняли? Каждого определить трудно, в классе с шестилетками в первое время просто невозможно. Значит, нельзя быть уверенным в качестве усвоения нового материала всем классом. Как же быть?

Осуществляя дифференцированный подход, нужно, во-первых, провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно теми детьми, которые в этом нуждаются. А во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и, может быть, не один раз, для отдельных групп.

Где-то во второй половине учебного года в 1 классе можно использовать такой прием: объяснить материал кратко на высоком уровне сложности в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснение того же материала более развернуто и доступно.

Во время объяснения нового материала важно учитывать психофизиологические особенности учеников. Дополнительные вопросы (или какие-нибудь особые фразы, специально подготовленные) учитель может адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным; учащимся с хорошей зрительной памятью помогает наглядность, с моторной – дается практическая работа на доске. Вполне очевидна ограниченность возможности применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний. Чем? Требованием придерживаться логической структуры излагаемого (повторы и остановки могут нарушить логику); невозможностью учета пробелов в знаниях в любой момент объяснения (не всегда можно зафиксировать тот миг, в который ученик отвлекся, что-то упустил); необходимостью соблюдать сроки обучения.

Этап закрепления и применения знаний и умений.

На этом этапе основой дифференцированной работы является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей учащихся.

Наиболее типичные приемы и виды дифференцированных заданий:

- учащиеся сами выбирают из нескольких вариантов заданий, подготовленных учителем;

- учитель заранее предназначает варианты заданий определенной группе детей;

- отдельным группам детей дается разъяснение возможных затруднений с целью предупреждения ошибок (этот прием характерен для первичного этапа закрепления, когда происходит, по сути, доусвоение нового материала и выявляются пробелы).

- некоторым учащимся оказывается помощь учителя или консультанта ( в 1 классе только учителем);

- слабым ученикам для самостоятельной работы даются задания облегченного варианта алгоритмического вида, сильным – задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Наиболее удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек. В 1 классе возможность использования названных приемов появляется по мере овладения учащимися чтением и умением выполнять письменную инструкцию к заданию.

Этап проверки знаний и умений.

На этом этапе важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого, можно составлять серии заданий повышающейся (восходящей) трудности или понижающей (нисходящей) трудности. Каждая серия должна отражать определенный уровень усвоения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен ими материал.

Все проверочные и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, т.е. одной трудности, соответствующей программным требованиям. Оценка знаний и умений ученика должна отражать объективно достигнутый уровень успеваемости.

Завершая краткое обсуждение вопроса о дифференцированном подходе в обучении младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:

1.Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2.Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3.Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4.Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале – каждого ученика).

5.Осуществление оперативной обратной связи.

6.Соблюдение педагогического такта.

Литература: 1. Начальная школа № 6 – 1990 год

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. «Знаете ли вы своего ученика?», Просвещение, Москва, 1991 г.

3. Эдвард де Боно «Учите вашего ребенка мыслить», изд-во «Попурри», Минск, 1998 г