Работа учителя с гиперактивными детьми

Выделяется в качестве диагностических для определения гиперактивности с дефицитом внимания следующие три критерия:

Гиперактивность

• Часто наблюдаются беспокойные движения, не может спокойно сидеть на стуле, крутится, вертится.
• Часто встает со своего места в классе во время уроков или других ситуациях, когда это неприемлемо.
• Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть.
• Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо.
• Часто бывает болтливым.

При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Однако, вследствие характерной симптоматики, гиперактивности дети испытывают проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, что приводит к формированию низкой самооценки, высокой степени тревожности.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек. С появлением интеллектуальных нагрузок, норм и требований возникают трудности в учебе. Чрезмерная двигательная активность и невозможность сосредотачиваться длительное время на выполнении необходимого задания обращают на себя внимание педагогов уже в первые месяцы обучения. В отличие от дошкольной среды школьная среда выстраивает для ребенка ряд важных требований, ограничений и в то же время показывает ожидания социума – требует усидчивости, сосредоточенности, умения планировать, регулировать и контролировать свою деятельность, действовать по образцу, что трудно достижимо при гиперактивности.

Исследуя возрастную динамику этого синдрома, можно говорить, что его проявления естественным образом уменьшаются с возрастом и к 13-15 годам почти исчезают. В поведении остается фрагментарно появляющаяся импульсивность, усиливающаяся в ситуациях утомления, по мере снижения адаптационных ресурсов ребенка. В остальном, при благоприятном характере развития, формируются возможности самоконтроля и регуляции поведения. Однако во многом характер отношения к гиперактивному ребенку, особенно значимых взрослых (родителей, педагогов) до момента естественного уменьшения симптомов гиперактивности определяет, какой будет самооценка ребенка, будет он самостоятельным, инициативным, творческим человеком или сформируется низкая самооценка и, как следствие, тревожность, неуверенность в собственных силах. Важно, чтобы условия, в которых существуют такой ребенок, были чувствительны к нему, учитывали объективные возможности ребенка и способствовали раскрытия его потенциалов.

С поступлением ребенка в школу требования к нему существенно возрастают. Он должен вписаться в коллектив класса, а это требует подчинения определенным условиям. Если ребенку в отношениях с одним-двумя партнерами еще как-то удается следовать простым правилам, то в большой группе детей, например во время коллективной игры, данная задача оказывается ему не по силам. Он пытается по-своему изменить правила, и если другие его не поддерживают, то возникает ссора. Уже очень скоро товарищи отказываются следовать требованиям своего гиперактивного сверстника, тем более что сами они принимают действующие условия. Беда в том, что этому ребенку попытки соблюдать правила не удаются. В отчаянии он начинает плакать, за что товарищи его высмеивают.

Причины гиперактивности

Существует достаточно исчерпывающее описание симптоматики синдрома, знания о причинах данного нарушения довольно скромны.

К настоящему времени установлено, что гипотеза о тождественности гиперкинетического синдрома с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) или со специфическими трудностями в обучении неверна.

У части детей наблюдаются причины генетического, наследственного характера. Данное предположение опирается на наблюдение, свидетельствующее, что у родителей и родственников гиперактивных детей довольно часто отмечается такое же нарушение. В рамки этой гипотезы укладывается также распределение частоты проявления гиперактивности между мальчиками и девочками.

Последние исследования объясняют ГКС возможностью существования нейрохимического нарушения в сфере мозговой проводимости. Медиаторы (например, допамин, серотонин, норадреналин) представляют собой химические субстанции, ответственные за передачу нервных импульсов в мозгу. В этой связи следует обратить особое внимание на исследования Заметкина и других, в которых установлена связь между биохимией мозга и поведением. Ученому удалось определить нейробиологические различия между обычными и гиперактивными детьми. С помощью позитронно-эмиссионной томографии исследователи измеряли глюкозный обмен веществ у обычных и гиперкинетических взрослых во время прохождения ими теста на концентрацию внимания. Гиперактивные испытуемые уже в детстве отличались несобранностью, двигательной беспокойностью и импульсивностью. Их диагноз «гиперкинетический синдром» был клинически фундирован. Пациенты страдали от этих симптомов и став взрослыми. При этом в поведении их детей наблюдались признаки гиперактивности. В ходе исследований испытуемым лицам делались инъекции глюкозы, а затем с помощью позитронно-эмиссионной томографии изучался метаболизм глюкозы в мозговой ткани в целом и в отдельных отделах мозга. В результате оказалось, что у гиперактивных исследуемых в 30-60 специфических отделах мозга наблюдался существенно сниженный глюкозный обмен веществ. Данное явление отмечалось, прежде всего в префронтальных отделах головного мозга, а также в тех его отделах, которые играют, как принято считать, важную роль в управлении концентрацией внимания и моторикой.

Снижение глюкозного обмена веществ в данных отделах мозга указывает на ослабленный обмен веществ. Вероятно, это функциональное нарушение приводит к дисбалансу между центрами возбуждения и торможения мозга, причем центры торможения менее активны, в результате чего преобладает деятельность центров возбуждения. Внешне этот дисбаланс проявляется в форме гиперактивности. Если с точки зрения нейрофизиологии уравновешенность поведения объясняется равновесием суммы импульсов возбуждения и торможения, то, очевидно, у детей с синдромом ГКС перевешивают факторы возбуждения или, возможно, недостаточно активизированы факторы торможения. На уровне поведения это проявляется типичной картиной гиперкинетической симптоматики.

Существует также гипотеза, что дети с синдромом ГКС с точки зрения физиологии мозга недовозбуждены и поэтому сами возбуждают и стимулируют себя своей гиперактивностью, чтобы компенсировать данный сенсорный недостаток. Исследователи обнаружили пониженное кровоснабжение и связанную с этим недостаточную активность обменных процессов в передних отделах головного мозга. Этой области головного мозга приписывается тормозящая (ингибирующая) функция в отношении базальных ганглий (центральных отделов моторики). Она руководит субкортикальными процессами (автоматическими процессами), протекающими в подкорковой сфере) и моторикой. Одновременно этот отдел головного мозга выполняет функцию связи между лимбической системой (сфера чувств, настроений, самочувствия), ганглиями ствола мозга (моторика) и познавательными функциями большой коры головного мозга (интеллектуальные способности, планирование, мотивация). Возможно, нарушение мозговых функций в этой области способно вызывать как когнитивные, так и эмоциональные и моторные симптомы.

Таким образом, чисто психогенное истолкование данного нарушения уступает другому: причина носит физиологический характер и кроется в функциональном нарушении обменных процессов мозга.

2. Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:

• смена видов деятельности в зависимости от утомляемости ребенка;
• реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя; требующих двигательной активности: раздать бумагу, стереть с доски, показать на доске указкой этапы работы);
• понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;
• выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов (массаж кистей рук, пальчиковая гимнастика и другие);
• инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;
• избегание категорических запретов.

Желательно, чтобы учителя принимали во внимание специфику нарушений у детей с гиперактивным поведением и дефицитом внимания. Такой ребенок непреднамеренно мешает вести урок, он с трудом может регулировать свое поведение, его постоянно что-то отвлекает, он всегда более возбужден, чем другие дети.

Поднимать руку или ждать, пока его не вызовут, такой ребенок может только с V или VI класса. Замечания или одергивания ничего не дают, они лишь еще более возбуждают ребенка. Рекомендуется активно привлекать такого школьника к участию в уроке, игнорируя его выкрики во время занятий. Если они уж слишком мешают проведению урока, следует быстро подойти к нарушителю дисциплины, коснуться его плеча и немногими спокойными словами унять его («Стоп», «Мне кажется, это начинается снова»). Чем спокойнее и четче прозвучат слова учителя, тем быстрее успокоится ребенок.

Употребление таким учеником бранных уличных выражений часто доставляет педагогам немало неприятностей. Учащиеся прибегают к ним как к средству регуляции, помогающему выдержать долгое сидение на уроке. Тут надо понимать, что такая вербализация не имеет персональной адресации и не носит сознательного характера. В первую очередь она выполняет роль канала для выражения гиперактивным школьником своего недовольства. Учитель в полной мере сохранит свой престиж, если в подобной ситуации будет вести себя уверенно, директивно, останется невозмутим и таким образом покажет классу, что он владеет ситуацией.

Морализаторство и уговоры не могут помочь гиперактивному ребенку справиться с собой. Постоянные одергивания действуют лишь раздражающе. Наказания, наложение «штрафов» не оказывают воспитательного воздействия, скорее – наоборот. Более всего страдает при этом мать провинившегося. Проблема, разрастаясь, переносится из школы в семью.

Телефонные звонки домой, сделанные в пылу гнева, жалобы на ребенка способны лишь еще больше травмировать и без того задерганных родителей. Они хорошо знают трудности своих гиперактивных детей, но они не могут из дома руководить их поведением в школе. Применение навыков поведения, приобретенных дома, в школе часто не представляется возможным, так как такие дети всегда в новой обстановке исследуют границы своих возможностей и пределы допустимого. Надо иметь в виду, что частые жалобы на ребенка его родителям лишь обостряют ситуацию, уровень нервного возбуждения всех вовлеченных в конфликт людей, неуклонно повышаясь, может дойти до предела.

Разговор с родителями учитель обязательно должен начинать, рассказав что-нибудь позитивное о ребенке, и только потом переходить к обсуждению возникших трудностей.

Происшедший во время урока конфликт следует тотчас погасить, и если виновник его через 3-4 минуты успокоился, то можно продолжить занятия без каких-либо моральных проповедей, так как они могут вызвать лишь новый прилив возбуждения, обусловленный теперь уже состоянием нечистой совести у виновного. В очень трудных ситуациях можно перевести гиперактивного ребенка на время в другой класс, занятый выполнением какого-нибудь тихого задания. Такая перемена обстановки сыграет для нарушителя спокойствия роль «сверхраздражителя», и он сможет взять себя в руки.

Учителю в школе, как родителям дома, не следует брать на себя роль судьи в ребячьих спорах. Рекомендуется разнять детей и продолжить урок, пошутить, может быть, сообразно возникшей ситуации, словом, повести себя так, чтобы дети, чувствуя к себе доброе отношение, ощутили все же, кто «в доме хозяин».

Гиперактивным детям нравятся воспитатели, которые излучают авторитет, не будучи авторитарными, которые строги, но и понимают шутку, которые никого не разоблачают, но зато помогают в учебе, лучше всего в форме подсказок. Ребенку с нарушением внимания помогают такие педагогические приемы, как подача четких сигналов, спокойное обращение, постоянное стимулирование не столько достижения высоких результатов, сколько готовности прилагать усилия и быть прилежным. Об изменении учебной ситуации ребенок должен узнать своевременно, чтобы суметь приготовиться к этому.

Учитель окажет помощь ребенку, если проследит за тем, чтобы тот переписал для себя с доски задание на дом (иногда полезно завизировать эту запись).

Для ученика надо выбирать такое место в классе, где меньше отвлекающих моментов. Лучше ему сидеть одному, но эта мера не должна иметь вид наказания. Не стоит также постоянно пересаживать учащегося с места на место. Чем четче правила, действующие на уроке, тем легче приходится ребенку с нарушенным вниманием.

Особое значение следует придавать подготовке учебных пособий и материалов: чем понятнее, систематичнее, структурированнее учебные материалы, тем лучше сможет учиться гиперактивный ребенок. Желательно также, чтобы обучение было направлено на достижение прочной автоматизации основных навыков, не следует перегружать ребенка множеством детальных знаний, надо учить его учиться.

Конечно же, воспитатели детских садов и школьные учителя обязаны помнить, что гиперактивному ребенку легче работать в начале дня, чем вечером, а также в начале урока, а не в конце. Интересно, что ребенок, работая один на один со взрослым, не проявляет признаков гиперактивности и гораздо успешнее справляется с работой.

Нагрузка ребенка должна соответствовать его возможностям. Например, если дети в группе детского сада могут заниматься какой-либо деятельностью 20 минут, а гиперактивный ребенок работает продуктивно лишь 10 минут, не надо заставлять его продолжать занятие дольше. Пользы это не принесет. Разумнее переключить его на другой род деятельности: попросить полить цветы, накрыть на стол, поднять «случайно» оброненный карандаш и так далее. А если ребенок в состоянии будет продолжить занятие, можно разрешить вернуться к нему.

Школьный урок продолжается 40—45 минут, и любой ребенок должен подчиняться режиму. К сожалению, гиперактивный ребенок не в состоянии поддерживать активное внимание в течение такого длительного отрезка времени. Ему будет легче, если урок разделить на короткие периоды. Например, после выполнения 2—3 заданий, можно поиграть с детьми в какую-либо игру, провести физкультминутку или сделать гимнастику для пальцев.

Психологи заметили: чем более драматичен, экспрессивен, театрален воспитатель, тем легче он справляется с проблемами гиперактивного ребенка, которого влечет все неожиданное, новое. Необычность поведения педагога меняет психологический настрой ребенка, помогает переключить его внимание на нужный предмет.

В процессе обучения, особенно на первых порах, гиперактивному ребенку очень трудно одновременно выполнять задание и следить за аккуратностью. Поэтому в начале работы педагог может понизить требовательность к аккуратности. Это позволит сформировать у ребенка чувство успеха (а как следствие — повысить учебную мотивацию). Детям необходимо получать удовольствие от выполнения задания, у них должна повышаться самооценка.

Школьные программы, по которым учатся наши дети, усложняются год от года. Растет нагрузка на детей, увеличивается интенсивность занятий. Порой за 45 минут урока ученикам приходится сменить род деятельности 8—10 раз. Для детей без отклонений это имеет положительное значение, поскольку монотонная, однообразная работа надоедает. Но гиперактивным детям сложнее переключаться с одного вида деятельности на другой, даже если этого требует учитель или воспитатель. Поэтому взрослому необходимо договариваться с ребенком заранее, подготавливая его к смене рода занятий. Учитель в школе за несколько минут до окончания времени выполнения какого-либо задания может предупредить: «Осталось 3 минуты».

Для того чтобы у ребенка не возникали отрицательные эмоции по отношению к взрослому, который отрывает его от интересного и понятного дела, можно использовать не словесные сигналы, а, к примеру, сигнал таймера, заведенного на определенный отрезок времени. О том, на какое время завести таймер и что необходимо будет сделать после его сигнала, с ребенком тоже договариваются заранее. В этом случае у него не возникает агрессии по отношению к педагогу, и он готов к перемене вида деятельности. Конечно, это не решит полностью проблемы, но поможет педагогу сохранить добрые отношения с ребенком.

С первых же дней обучения в школе ребенку необходимо перестраивать свою жизнь, менять привычки. На каждом уроке и даже на перемене ему приходится подчиняться новым требованиям и правилам. Гиперактивному ребенку очень тяжело заставить себя делать то, что требуют взрослые, ему приходится особенно трудно. Именно поэтому желательно уже в детском саду учить детей соблюдать определенные правила и следовать инструкциям.

Для этого можно использовать следующий прием. Когда педагог дает детям новое задание, он может попросить именно гиперактивного ребенка «озвучить» правило его выполнения, рассказать сверстникам, как и что надо сделать. А для получения более эффективного результата можно еще до начала работы обсудить с ребенком, что он сам себе хочет посоветовать для успешного выполнения задания. Если ребенок уже умеет писать, пусть он напишет правило (инструкцию) на листе бумаги и поместит его на видном месте.

В процессе работы, если ребенок нарушит одно из правил, установленных им же самим, взрослый может без лишних слов указать ему на список правил. Свод правил может иметь постоянное название, например, «Советы самому себе». В тех случаях, когда составление такого свода правил невозможно или нецелесообразно, педагог может ограничиться только словесной инструкцией. Но при этом важно иметь в виду: инструкция должна быть очень конкретной и содержать не более десяти слов. В противном случае ребенок все равно не услышит взрослого и не запомнит инструкции, а, следовательно, не сможет выполнить задание. Педагог должен четко установить правила и предупредить о последствиях их несоблюдения. Однако следует объяснить ребенку, что если он «нечаянно» нарушит какое-либо правило, это не означает, что все для него потеряно и дальше уже незачем стараться. Конечно же, он может исправить свою ошибку. У него все получится. Вы верите в это.

Система поощрений и наказаний должна быть достаточно гибкой, но обязательно последовательной. И тут приходится учитывать особенности гиперактивного ребенка: он не умеет долго ждать, поэтому и поощрения должны носить моментальный характер и повторяться примерно через 15— 20 минут. Один из вариантов поощрения — выдача жетонов, которые в течение дня можно обменять на награды. Как же придумать, чем можно наградить ребенка?

Поскольку гиперактивный ребенок очень импульсивен, его неожиданное действие, которое иногда носит даже провокационный характер, может вызвать слишком эмоциональную реакцию взрослого. В любой ситуации оставайтесь спокойными. Помните: нет хладнокровия — нет преимущества! Прежде чем реагировать на неприятную ситуацию, остановитесь на несколько секунд (например, сосчитайте до десяти). И тогда, избежав эмоциональной вспышки, вы избежите и чувства вины за проявление своей слабости, сможете лучше понять ребенка, который так нуждается в вашей поддержке.

Если у ребенка высока потребность в двигательной активности, нет смысла подавлять ее. Лучше дать возможность выплеснуть энергию, разрешить побегать, поиграть во дворе или спортивном зале. Или другое: в процессе обучения, особенно на первых порах, гиперактивному ребенку очень трудно одновременно выполнять задание и следить за аккуратностью. Поэтому в начале работы педагог может понизить требовательность к аккуратности. Это позволит сформировать у ребенка чувство успеха (а как следствие - повысить учебную мотивацию). Детям необходимо получать удовольствие от выполнения задания, у них должна повышаться самооценка.

Вообще индивидуальный подход, который так необходим этим детям, - дело довольно сложное и требует от педагогов больших усилий, гибкости, терпения