Развитие речевой деятельности младшего школьника в учебном диалоге.

   Современный подход к стратегии развития образовательных систем заключается  в понимании того, что качество образования является самым эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, ребенка, человека. Качество оценивается нравственной и рыночной категорией.  Качество образования – есть качество не только конечных результатов, но и всех процессов, влияющих на конечный результат. Современная парадигма образования ориентирует школу на реализацию личностно-ориентированного обучения. В центре школьного образования поставлено развитие и воспитание человека культурного, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнеся её с национальными и общечеловеческими достижениями.

  «Личностно-ориентированное обучение предполагает:

1. Признание ребенка субъектом развития, обучения и воспитания реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе субъект- субъектных и субъект-объектных образовательных воздействий.
2.  Признание способности ребенка к саморазвитию и его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей.
3. Смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности ученика.
4. Приоритет внутриличностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий.
5. Приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в созидательной функции ученика, над репродуктивным компонентом, который важен для передачи ученику технологий его образовательной деятельности, но не готовой информации и знаний.»

Идеал, к которому мы должны стремиться, это воспитание:

- свободных, самостоятельных, активных детей, проявляющих инициативу в деятельности, и общении, способных отстаивать собственное мнение, достоинство, индивидуальность;

- интеллектуально развитых, имеющих собственные познавательные интересы;

- эмоционально отзывчивых на состояние других людей, красоту окружающего мира и произведений искусства;

- психологически подготовленных к переходу к новой жизни и участию в новой социальной ситуации развития.

    На уроках ребенок должен получить то, что он не может усвоить без учителя.   В педагогике разрабатывается такое направление, как учебный диалог, которое является составляющим компонентом интерактивного, личностно-ориентированного обучения. Интерактивное обучение сохранят конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, т. е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Главная особенность диалогического, интерактивного обучения состоит в том, что процесс научения происходит в совместной деятельности учителя и учащихся.

  Личностно-ориентированная технология предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сравнение, выбор оптимального содержания этого опыта. Велика значимость «окультуривания» речевого субъектного опыта учащихся. Это возможно осуществить при организации учебного диалога, где происходит обмен опытом познания (творчества), своеобразная встреча «моё» и «ваше», обмен содержанием носителей субъектного опыта – учителя и ученика, ученика и другого ученика.

  Личностно-ориентированный подход обеспечивает условия для индивидуального самовыражения каждого ребёнка, становления у него важнейших в современном мире умений, которые требуют активности и самостоятельности в речевой деятельности учащихся, реализации их коммуникативного потенциала, осознанного и грамотного применения вербальных и невербальных средств общения.

Глава 1.

1.1.При осуществлении любого вида деятельности человек пользуется речью, т.е. он всегда осуществляет деятельность речевую (внутреннюю или внешнюю). Одним из условий правильной организации учебной деятельности является постановка перед школьниками учебной задачи, решение которой требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом.  Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при её решении ученик находит общий способ (или принцип) подхода ко многим задачам определённого класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с хода» и сразу правильно. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, т.е. поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи, проводят диалоги и развёрнутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения, т.е. на первых порах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребёнок, становящийся индивидуальным её субъектом.

1.2. Под учебным диалогом понимается субъект – субъектное взаимодействие учащихся (учителя и учащихся), перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество, которое возникает в ходе организации индивидуальной или общеклассной дискуссии по постановке и решению учебных задач. Учебное сотрудничество в младшем школьном возрасте вырастает из учебной самостоятельности, которая начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем, учащимися, учить себя с помощью учителя, сверстников. «Воспитание ученика, рискующего думать и действовать самостоятельно, происходит лишь там, где постоянно сталкиваются равнодостойные логики, позиции, точки зрения и их разница обнажена для детей. Выяснение позиций каждого участника учебной дискуссии и способов координирования для того, чтобы действовать сообща, - вот содержание учебного сотрудничества, не сводимое к содержанию самих учебных задач. Ребёнок, способный учить себя с помощью взрослого и сверстника, умеет обнаруживать  свою позицию, согласованность, противопоставлять её другим точкам зрения, а самое главное – перестраивать свою позицию, выходить за её пределы». (Г.А.Цукерман)

Учебный диалог служит цели развития речевой деятельности младших школьников при определённых условиях, главными из которых являются учёт возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста; готовность учителя к организации учебного диалога дальнейшему обучению учащихся вести диалог; учёт роли сверстников в речевом развитии младшего школьника.

Глава 2.

1.2. Считаю, что к проблеме развития речевой деятельности младших школьников следует подходить не чисто с методической точки зрения, а глубже – с точки зрения психолого–педагогической, исходя из естественного подтверждаемого жизнью, и научными исследованиями хода становления речевой деятельности ребёнка. Диалог, как форма речи первичен, естественен является более простой формой общения, и развивать речь надо, совершенствуя эту форму, обучая более совершенному владению языком в диалоге, и только затем переходить к обучению детей монологической форме речи.

 Речь учащихся необходимо развивать в учебном диалоге, организуя продуктивное учебное сотрудничество, когда школьники ставят и решают учебные задачи, учатся постановке вопросов учителю, сверстникам (разграничение области знания и незнания и запрос в связи с этим недостающий информации, рефлексия).

 Одно из условий реализации поставленной задачи предполагает поэтапную организацию учителем учебного диалога. Содержательными компонентами деятельности учителя по организации учебного диалога являются:

1. Организация полноценной учебной деятельности на каждом уроке любого предмета;

2. Организация усвоения учащимися речеведческих знаний;

3. Формирование у учащихся саморефлексии.

Обучение учащихся ведению учебного диалога включает три этапа:

1. Обучение учащихся постановке вопросов;

2. Обучение учащихся работе в парах;

3. Обучение учащихся ведению общеклассной дискуссии.

 При этом в содержание каждого этапа должно входить содержание предыдущего, но на более высоком уровне:

• Обучение умению задавать вопросы учителю, запрашивая недостающую информацию (разграничение области знания и незнания – первичная рефлексия);
• Обучение умению задавать вопросы учителю, товарищам;
• Самостоятельная постановка вопросов по содержанию учебной проблемы;
• Самостоятельный диалог учащихся между собой по поводу решения учебной задачи (планирование, распределение ролей, выполнение, контроль и оценка совместных действий);
• Работа в парах: диалог учащихся между собой при выполнении совместных действий;
• Работа в парах: планирование совместных действий, само- и взаимооценка;
• Самостоятельная работа в парах по поводу решения учебной задачи;
• Ведение общеклассной дискуссии;
• Обучение устному высказыванию: элементарное рассуждение;
• Обучение связному устному (рассуждение) и письменному (описание, повествование);
• Обучение связному высказыванию (рассуждение, высказывания смешанного типа);
• Устный монолог-рассуждение, монолог-доказательство; письменный монолог.

Важно, чтобы речевая активность учащихся была высокой, а их речевая деятельность получала дальнейшее развитие в ходе обсуждения детьми учебной проблемы в общеклассной дискуссии, в ходе сотрудничества в погруппах.

Ход диалога непредсказуем. В центре проекта – деятельность учащихся, а не учителя.

2.2   По этой теме я работаю несколько лет. Вместе с детьми мы поэтапно изучаем особенности ведения учебного диалога. Считаю, что на уроках мне удаётся организовать учебный диалог при решении детьми учебных задач. Пополняется и постоянно активизируется словарный запас детей. Речь становиться более плавной, правильной, культурной. Дети смело высказывают свою точку зрения, даже если на предыдущих занятиях их видение решения учебной задачи было несколько ошибочно. Дети постепенно учатся разграничивать (самостоятельно) области знания и незнания.

 Совершенствуется умение задавать вопросы учителю, сверстникам. На уроках основная роль отводится учащимся. За учителем остаётся только обращение и побуждение, в то время как за учеником – обращение, побуждение и само сообщение.

 Развитию речи учащихся способствует работа с текстом на уроках литературного чтения. Кроме того, что литературный текст является мощным орудием развития воображения, памяти, креативного мышления, его можно назвать «фундаментом» на котором строится весь процесс обучения ведению учебного диалога.

  Особое внимание я обращаю на то, чтобы учащиеся умели сформулировать вопросы, из которых было бы видно, что они умеют интерпретировать литературный материал, сопоставлять.

  Вопросы учителя провоцируют самих учеников. Детская потребность быть взрослым, делать так, как делают взрослые, распространяется и на то, что они с удовольствием задают и вопросы друг другу.

Прошу учащихся задавать вопросы по тексту и сама подключаюсь к их разговору с вопросами, пытаясь «спровоцировать» их интерес. Важно, чтобы каждый ученик принял участие в диалоге. Когда текст достаточно изучен, пытаюсь перевести ход мысли ребёнка в другое русло: давайте подумаем, что случилось бы, если б герой поступил иначе? Как иначе он мог понимать?

 Вопросы задаваемые учащимся можно классифицировать следующим образом:

1 группа. Воспроизводящие содержание

- направленные на выяснение местонахождения;

- вопросы, направленные на выяснение обстоятельств;

- направленные на констатацию явлений и фактов;

- на выявление свойств и качеств.

2 группа. Вопросы, направленные на выявление причинно-следственной связи и мотивации поступка героя.

3 группа. Вопросы, направленные на оценку поступка героя (учащиеся выражают своё отношение к героям, оценивают их поступки).

4 группа. Ассоциативные вопросы. Они (в основном) задаются после текстов, носящих исторический и природоведческий характер.

Эти же группы вопросов успешно используются  на уроках «Окружающий мир». Такая работа способствует развитию познавательного отношения к прочитанному, учащиеся учатся показывать своё серьёзное исследовательское отношение к прочитанному, желание глубже вникать в суть проблемы или учебной задачи, анализировать и делать соответствующие выводы. Реализуется идея сотрудничества ученика с учителем.

 Идея развития речи учащихся в учебном диалоге раскрывается на уроках русского языка, когда дети открывают для себя общее представление о типах текста: повествование, описание, рассуждение. При формировании представлении о понятиях «план», «опорные слова», «заглавие текста».

Метод работы: решение учебных задач в учебном диалоге продуктивного непонимания (диалоге оценочного характера).

 Формы работы: общеклассная дискуссия, самостоятельная индивидуальная работа, самостоятельная работа в парах.

Приёмы работы: средства речевого взаимодействия учителя с учениками (вопросы, побуждение, обращение), артистизм учителя при участии его в учебном диалоге.

1. Актуализация знаний (общеклассная дискуссия).

- Как вы думаете, какой из трёх текстов является описанием? Рассуждением? Повествованием? Приготовьтесь обосновать своё мнение.

- Вспомните признаки текста. Что вы хотите сказать?

-  Предложите свои варианты заглавия текста.

2. Разграничение области знания и незнания (диалог продуктивного непонимания).     

3. Решение учебной задачи: выдвижение и проверка гипотез.

- Как строится описание?

- Выявите главные признаки.

 Составление плана.

 - Отношение автора.

-  Своё отношение.

-  Выделение опорных слов.

4. Творческое преобразование открытых знаний. Очень интересно строится работа по составлению загадок. Учащиеся получают отгадки и в парах или индивидуально составляют загадку. Составить загадку можно двумя способами:

1) Используя слова-сравнения (яблоко-мячик, снег-покрывало, радуга-коромысло);

2) Используя слова-описания (круглый, мягкий, сладкий, пушистый, зелёный).

Получаются интересные и совсем разные тексты, хотя используется общая схема составления текстов-описания, повествования, рассуждения.

Трудности пока вызывает работа по поводу самостоятельного решения задачи и устный монолог-рассуждение, монолог-доказательство.

Более активно проходят общеклассные дискуссии.

Целью дальнейшей работы вижу продолжать учить учащихся самостоятельности в суждениях, в целом речевой деятельности, в постановке вопросов, в самостоятельном поиске ответов на них, путём постановки и решения учебной задачи.