Алгоритм определения спряжения глагола

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

Новосибирской области

«Карасукский педагогический колледж»

Бабенко Екатерина Андреевна

Курсовая работа

Использование метода моделирования при формировании базовых логических действий на уроках русского языка в начальной школе

Специальность 44.02.02.Преподавание в начальных классах

Руководитель:

Сарапулова Н. Н.

Карасук 2026

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

1 Психологические особенности младшего школьного возраста……..….5

2 Особенности формирования базовых логических действий на уроках в начальной школе……………………………………………………………….……………….11

3 Использование метода моделирования при изучении различных разделов русского языка……………………………………………………………………..15

Заключение……………………………………………………………….…30

Список литературы…………………………………………………………34

Приложение…………………………………………………………………35

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития системы начального общего образования характеризуется ориентацией на достижение метапредметных результатов, закреплённых в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС НОО). ⁰ Одним из ключевых компонентов универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих успешность обучения на всех этапах, являются логические действия. Они включают анализ, синтез, сравнение, классификацию, установление причинно-следственных связей, построение рассуждений и доказательств. Формирование этих действий у младших школьников выступает основой для осмысленного усвоения знаний, развития критического мышления и познавательной самостоятельности.⁰

Особую актуальность приобретает поиск педагогических методов, способных сделать процесс формирования логических действий целенаправленным, системным и соответствующим возрастным возможностям учащихся. В этом контексте метод моделирования представляет собой мощный дидактический инструмент. Он позволяет перевести абстрактные языковые и логические отношения в наглядную, доступную для ребёнка знаково-символическую форму, выступая «мостиком» между конкретно-образным и словесно-логическим мышлением.⁰ Использование моделей (схем, таблиц, , чертежей) на уроках русского языка помогает учащимся визуализировать структуру языка, выявлять закономерности и осваивать способы решения учебных задач.⁰

Исследования психологов Л.С. Выготского,⁰ П.Я. Гальперина,⁰ В.В. Давыдова доказывают, что младший школьный возраст является сензитивным для развития логического мышления, однако без целенаправленного обучения оно развивается стихийно.

На основе аналитической справки по итогам всероссийских проверочных работ по русскому языку в 4-х классах (2023-2024 учебный год) можно отметить, что на уровне РФ только 71,9% учащихся успешно справились с заданиями, а на уровне Новосибирской области-69,3%.⁰ Это может свидетельствовать о необходимости углубленной работы над формированием базовых логических действий.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у значительной части обучающихся базовые логические действия сформированы на недостаточном уровне, что препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку.

Объект: учебный процесс на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет: использование метода моделирования для формирования базовых логических действий.

Цель курсовой работы – теоретическое обоснование необходимости использования метода моделирования при формировании базовых логических действий на уроках русского языка в начальной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и выявить особенности мышления младших школьников, определяющие специфику формирования логических действий.

2. Изучить особенности формирования базовых логических действий на уроках в начальной школе.

3. Описать использование метода моделирования при изучении различных разделов русского языка.

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение психолого-педагогической и методической литературы.

Практическая значимость: возможность практического внедрения предложенного метода моделирования в образовательный процесс может помочь студентам при прохождении практики по ПМ.01 Преподавания в начальных классах.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Младший школьный возраст начинается в семь лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе и длится примерно до десяти лет. На этом этапе ребёнок переживает кризис семи лет, социальная ситуация его развития меняется коренным образом.⁰ Он приобретает новую социальную роль — роль школьника, непосредственно связанную с учебной деятельностью, что приводит к переоценке ценностей. Ведущей деятельностью данного периода является учебная деятельность. Этот возрастной период занимает особое место в психологии, поскольку обучение в школе представляет собой качественно новый этап психологического развития личности.

В этот период у младших школьников происходит качественная перестройка мышления от наглядно-образного к словесно-логическому, однако абстрактные понятия остаются труднодоступными без опоры на конкретные примеры. Согласно Жану Пиаже, дети 7-11 лет находятся на стадии конкретных операций, когда они способны к логическому мышлению, но только при работе с реальными, осязаемыми объектами. Они овладевают принципами сохранения, обратимости, сериации, но эти операции требуют опоры на наглядный материал.⁰ Л.С. Выготский считал, что развитие мышления происходит через усвоение системы научных понятий в процессе обучения.⁰ Он выделял зону ближайшего развития как расстояние между актуальным уровнем развития и потенциальным уровнем, достигаемым с помощью взрослого, и подчеркивал, что обучение должно опережать развитие, ведя его за собой. П.Я. Гальперин разработал теорию поэтапного формирования умственных действий, которое проходит через этапы: мотивационный, ориентировочный, материализованного действия, внешней речи, внешней речи про себя, внутренней речи.⁰ На каждом этапе действие интериоризируется, превращаясь из внешнего, материального во внутреннее, умственное, причем особое значение имеет ориентировочная основа действия как система условий, на которую опирается ребенок.⁰

Конкретным выражением этого общего процесса перестройки мышления и формирования умственных действий становится развитие базовых логических операций. Первой и фундаментальной из них, непосредственно вытекающей из необходимости опоры на наглядность и сотрудничество со взрослым, является операция сравнения. Младшие школьники способны к последовательному сравнению по выделенным критериям, но испытывают трудности при самостоятельном выделении оснований для сравнения.⁰ Л.С. Выготский рассматривал сравнение как основу для формирования научных понятий, поскольку именно через сравнение ребенок выделяет существенные и несущественные признаки. Он подчеркивал, что развитие способности к сравнению происходит в зоне ближайшего развития при сотрудничестве со взрослым. Ж. Пиаже рассматривал сравнение как операцию, тесно связанную с классификацией и сериацией, и доказал, что младшие школьники могут последовательно сравнивать объекты по нескольким параметрам, но только при наличии наглядной опоры.⁰ П.Я. Гальперин утверждал, что формирование операции сравнения требует создания четкой ориентировочной основы действия и проходит этапы от материализованного действия с реальными объектами к умственному плану. ⁰

Сравнение, как логическая операция, естественным образом подводит ребенка к необходимости группировать сходные объекты и явления, выделяя в них общее. Следующей ключевой операцией, которая развивается на этой основе и также требует опоры на конкретный материал и поддержку взрослого, является операция объединения. Дети способны объединять объекты по наглядным признакам, но испытывают трудности при абстрактном объединении.⁰ Д.Б. Эльконин рассматривал объединение как действие по выделению общего отношения в группе объектов, которое должно основываться на содержательном анализе, а не на формальных признаках, и формируется в контексте учебной задачи.⁰ В.В. Давыдов рассматривал объединение как ключевую операцию для восхождения от абстрактного к конкретному, подчеркивая, что истинное объединение происходит через выявление существенных связей.⁰ Н.Ф. Талызина считала, что формирование операции объединения требует четкого алгоритма и системы ориентиров, а также важности обратной связи.⁰

Операция объединения, направленная на выделение общего, логически ведет к более сложной и системной умственной деятельности — классификации, которая предполагает не просто группировку, но и упорядочивание объектов по определенным основаниям в иерархическую структуру. Дети способны к классификации по одному признаку, но затрудняются в использовании нескольких оснований одновременно. По теории Ж. Пиаже, способность к логической классификации формируется на стадии конкретных операций, и младшие школьники постепенно овладевают ее иерархической структурой.⁰ Л.А. Венгер рассматривал классификацию как модель ориентировочной деятельности и средство развития познавательных способностей через выделение существенных признаков, подчеркивая роль наглядного моделирования.⁰

А.М. Поддьяков рассматривал классификацию как результат исследовательской деятельности ребенка, которая формируется в процессе практического взаимодействия с объектами.⁰ Умение упорядочивать предметы по определённым правилам, формируемое в процессе классификации, создаёт когнитивную основу для освоения другого вида упорядоченности — последовательности действий, или алгоритма. Эта операция знаменует переход от логики организации статичных объектов к логике организации процесса деятельности. Дети способны следовать простым алгоритмам, но испытывают трудности при самостоятельном составлении последовательности действий. П.Я. Гальперин считал, что формирование алгоритмического мышления требует создания развернутой ориентировочной основы действия и проходит этапы интериоризации от материализованного действия к умственному плану. В.В. Давыдов рассматривал алгоритм как средство восхождения от абстрактного к конкретному, подчеркивая, что алгоритмические предписания должны быть поняты детьми как необходимость. А.Н. Леонтьев рассматривал алгоритм как ориентировочную основу деятельности, систему условий, необходимых для достижения цели, овладение которой требует понимания смысла каждого действия.⁰

Способность действовать по внешне заданной, чёткой последовательности (алгоритму) постепенно формирует у ребёнка внутреннюю готовность к самостоятельному расчленению целостных объектов и ситуаций на составляющие части и свойства. Этот переход от следования внешней логике к осуществлению внутренней логической операции знаменует собой развитие способности к анализу.

Дети способны к элементарному анализу, но испытывают трудности в выделении существенных признаков и установлении внутренних связей. С.Л. Рубинштейн рассматривал анализ как ядро мыслительного процесса, мысленное расчленение предмета, неразрывно связанное с синтезом.⁰ А.В. Брушлинский подчеркивал, что анализ является непрерывным процессом, а не дискретным действием, и всегда осуществляется в контексте целостного понимания ситуации.⁰ Я. А. Пономарев рассматривал анализ как основу интуитивного и логического мышления, процесс выявления скрытых свойств и отношений объектов.⁰

Навык расчленения целого на части и выявления свойств объектов, формируемый через анализ, позволяет ребёнку перейти к более высокому уровню осмысления действительности — установлению связей и зависимостей между явлениями, то есть к пониманию причинно-следственных отношений. Дети понимают простые причинно-следственные связи, но затрудняются в установлении сложных, опосредованных связей. Ж. Пиаже выделял, что понимание причинности развивается от магического и анимистического к логическому; младшие школьники находятся на стадии конкретных операций и способны устанавливать непосредственные связи, но испытывают трудности с вероятностными.⁰ Л. С. Выготский считал, что понимание причинности формируется через овладение системой научных понятий, и обучение должно быть направлено на раскрытие связей между явлениями.⁰ Д. Б. Эльконин отмечал, что понимание причинности тесно связано с развитием произвольности поведения и является основой для планирования собственных действий.⁰

Таким образом, формирование базовых логических действий (сравнение, объединение, классификация, алгоритмизация, анализ и установление причинно-следственных связей) происходит в младшем школьном возрасте постепенно, с опорой на наглядность, внешние ориентиры и сотрудничество со взрослым.Эти действия становятся основой для развития словесно-логического мышления и рефлексии, что является центральным новообразованием данного возраста.

Именно освоение системы логических действий создаёт необходимую интеллектуальную базу для возникновения и развития качественно новых психических возможностей ребенка, важнейшей из которых является рефлексия. В тесной связи с этим процессом находится и специфическая для данного возраста ведущая деятельность — учебная.

Дальнейшее развитие получает интеллектуальная и личностная рефлексия. Младший школьник ещё недостаточно осознаёт собственные мыслительные операции, малоспособен к внутреннему наблюдению, но начинает оправдывать свое мнение перед другими, пытается различать внутренние мотивы. Таким образом, он только начинает овладевать рефлексией — способностью рассматривать и оценивать собственные действия, анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Таким образом, чтобы обучение младших школьников было продуктивным, учителю необходимо учитывать преобладание наглядно-образного мышления при формировании базовых логических действий (сравнение, объединение, классификация, алгоритмизация, анализ и установление причинно-следственных связей). Учет специфики учебной деятельности, появившихся новообразований этого периода, таких как рефлексия и произвольное внимание, позволяет лучше организовать учебный процесс, правильно построить урок и создать условия для перехода от эмпирического к теоретическому мышлению.

1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Введение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) ⁰коренным образом изменило приоритеты начального образования. Акцент сместился с простой передачи знаний на формирование у ученика способности к саморазвитию и непрерывному обучению, что реализуется через систему универсальных учебных действий (УУД). Среди метапредметных результатов особое место занимают познавательные УУД, ключевым компонентом которых выступают базовые логические действия. Их целенаправленное формирование является обязательным условием достижения планируемых образовательных результатов и закладывает фундамент для успешного освоения любой учебной дисциплины, включая русский язык.

Русский язык как учебный предмет обладает уникальным метапредметным потенциалом, поскольку его изучение ориентировано не только на овладение грамотной речью, но и на развитие интеллектуальных и творческих способностей, мышления и навыков самостоятельной деятельности. Таким образом, интеграция работы по развитию базовых логических действий в уроки русского языка является не дополнительной нагрузкой, а неотъемлемой частью современного образовательного процесса, отвечающей запросам времени на воспитание мыслящей, исследовательской личности.

Базовые логические действия являются ядром познавательных универсальных учебных действий. Вместе с базовыми исследовательскими действиями и навыками работы с информацией они образуют блок, отвечающий за интеллектуальное развитие ученика, его способность получать, перерабатывать и создавать новое знание.

Формирование логического мышления у детей всегда было в центре внимания ведущих отечественных и зарубежных педагогов. Их идеи легли в основу современных методик.

К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой всякого понимания и мышления. Он писал, что «все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение». Этот тезис напрямую соотносится с методикой преподавания русского языка, где сравнение (например, ударных и безударных гласных, проверяемых и непроверяемых написаний) является ключевым приемом.⁰

П. Я. Гальперин в рамках теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий показал, что логические операции должны формироваться как полноценные действия с четкой ориентировочной основой. Это означает, что учителю необходимо ясно и последовательно раскрывать перед учеником алгоритмы анализа языкового материала.⁰

В. В. Давыдов, разрабатывая теорию развивающего обучения, доказал эффективность восхождения от абстрактного к конкретному. Применительно к русскому языку это означает, что сначала дети могут усваивать общее правило (например, принцип единообразного написания морфем), а затем конкретизировать его на множестве примеров, что активно развивает операции анализа, синтеза и обобщения.⁰

А. Г. Асмолов как один из ключевых разработчиков концепции УУД определяет их как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта». В его работах подчеркивается, что логические действия должны формироваться в контексте системно-деятельностного подхода, где ученик является активным участником процесса познания, а не пассивным получателем информации.⁰

Л. Г. Петерсон в своих исследованиях и учебно-методических комплексах делает акцент на формировании у младших школьников приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия) как основы для освоения математического и лингвистического материала. Ее подход демонстрирует, как работа над логическими действиями может быть естественно встроена в учебный процесс.⁰

В контексте ФГОС базовые логические действия понимаются как совокупность мыслительных операций, обеспечивающих установление логических связей, анализ информации, построение рассуждений и доказательств, решение познавательных задач. Это над предметные инструменты познания, которые позволяют ученику структурировать, преобразовывать и осмысливать информацию из любой области знания.

Основу базовые логические действия составляют классические логические операции, адаптированные к возрастным возможностям младших школьников.⁰ К ним относятся: [Приложение 1]

Таким образом, формирование базовых логических действий на уроках русского языка в начальной школе представляет собой целенаправленный, системный педагогический процесс, основанный на классических и современных психолого-педагогических теориях. Этот процесс интегрирован в предметное содержание и реализуется через специально подобранные методические приемы, среди которых центральное место занимает моделирование, которое выступает не просто как средство наглядности, а как инструмент логического анализа, позволяющий перевести абстрактные языковые отношения в конкретную, доступную для манипуляций форму, что соответствует возрастным особенностям мышления младших школьников и требованиям системно-деятельностного подхода. Успешность данной работы определяет не только качество лингвистической подготовки младших школьников, но и развитие их метапредметной компетенции — способности логически мыслить, анализировать, доказывать и самостоятельно открывать новое знание, что является главной целью современного образования в соответствии с ФГОС.

1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗЛИЧНЫХ РАЗДЕЛОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

В современной педагогической науке метод моделирования рассматривается как один из ведущих методов обучения, особенно значимый на начальном этапе образования. Прежде чем перейти к анализу его применения на уроках русского языка, необходимо определить само понятие «метод».

Метод по определению Ю. К. Бабанского — это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.⁰ В педагогике «метод» обучения определяется как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на решение образовательных задач.

Метод моделирования, как указывает В. А. Штофф — это метод познания, заключающийся в создании и исследовании моделей реально существующих объектов, явлений или процессов с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.⁰ В контексте обучения русскому языку в начальной школе под «моделированием» понимается создание и использование наглядных (графических, знаково-символических) образов, которые отражают существенные свойства изучаемых языковых единиц, отношения между ними и законы функционирования языка.

Моделирование, как сформулировал В. А Штофф - это процесс построения моделей для изучения объекта, процессов или явлений.⁰

Модель, по определению В. В. Давыдова, — это искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, знаковой формы, который, будучи аналогичен изучаемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом виде его структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами.⁰

В. В. Давыдов классифицирует модели, используемые на уроках русского языка. [Приложение2]

Модель выступает тем самым «мостиком», который позволяет ребенку подняться от конкретного образа к абстрактному понятию. Использование моделей на уроках русского языка выполняет ряд важнейших функций:

1.Функция визуализации абстрактных понятий. Грамматические категории (род, число, падеж, часть речи) не имеют материального воплощения. Модель делает их зримыми, доступными для восприятия и анализа.

2.Функция алгоритмизации мыслительной деятельности. Модели-алгоритмы (например, алгоритм определения спряжения глагола) задают последовательность логических операций, необходимых для решения учебной задачи, что соответствует теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.⁰ (Схема 1)

Схема 1. Алгоритм определения спряжения глагола

3.Функция обобщения и систематизации. Обобщенные модели (таблицы, классификационные схемы) позволяют представить систему языковых понятий в целостном виде, выделить существенные признаки и отношения между ними. (Схема 1)

Схема 1. Классификационная схема по теме «Части речи»

4.Функция развития знаково-символической деятельности. Работа с моделями готовит ребенка к усвоению более сложных знаковых систем (научных понятий, формул, графиков) на последующих этапах обучения.

5.Функция контроля и самоконтроля. Модель может служить эталоном, с которым ученик сверяет результаты своих действий (например, сравнение выполненной звуковой схемы с образцом).

Однако для того, чтобы модель эффективно выполняла эти функции, необходимо выстроить четкую последовательность действий. Рассмотрим этапы работы с моделью на уроке русского языка (по Л.А. Венгеру, адаптация) и приведем к ним конкретные примеры.⁰

1.Подготовительный этап — наблюдение за языковыми явлениями, выделение существенных признаков, которые будут отражены в модели.

Пример (схема-модель): Учитель предлагает сравнить два предложения: «Девочка читает книгу» и «Маленькая девочка читает интересную книгу». В ходе наблюдения учащиеся приходят к выводу, что количество слов разное, но основа одна и та же («девочка читает»). На этом этапе они определяют, что для составления схемы предложения необходимо выделить главные члены (грамматическую основу) и второстепенные, но не фиксировать конкретные слова.

2. Создание (построение) модели — перевод выделенных признаков в знаково-символическую форму (совместно с учителем или самостоятельно).

Схема, являющаяся собой моделью предложения, с помощью которых учащиеся знакомятся уже на первых уроках обучения грамоте, в общей форме отражает следующие его признаки:

1. П редложение выделяется из речи .Например, «Лиса живёт в лесу.». Модель предложения: _ _ _ _.

2 . Предложение обозначается удлинённым прямоугольником или в виде прямой линии). Первое слово в предложении «Лиса» запишется с заглавной буквы: _ _ _ _.

3. Предложение имеет начало и конец. Знакомятся с правилом оформления предложения на письме.

|_ _ _ _ . |_ _ _ _ ! |_ _ _ _ ?

Пример (морфемный разбор): Учитель вводит графические обозначения: для корня — дуга (∩), для суффикса — уголок (∧), для приставки — перевёрнутый уголок (┐), для окончания — прямоугольник (□). Учащиеся «переводят» слово «лесной» в модель: ∩∧ □.

3.Работа с моделью:

А) анализ, использование модели для решения учебных задач.

Пример (схема предложения):Учащимся даётся модель ([ ___ === ]).

Задание: найти предложения, которые соответствуют этой схеме (например, «Самолёт летит», «Повар варит»), и объяснить, почему другие не подходят (например, «Красивый самолёт летит» — здесь есть лишний элемент, модель должна быть другой).

Выполняя это задание, учащиеся учатся устанавливать основания для сравнения и сравнивать схемы предложения.

Ученик мысленно сопоставляет два разных объекта: предложение и его схему. Чтобы сказать, подходит предложение «Самолёт летит» или нет, ученик последовательно сравнивает каждый элемент. Есть ли в предложении слово, отвечающее на вопрос «кто?/что?» (подлежащее)? Да. Есть ли слово, отвечающее на вопрос «что делает?» (сказуемое)? Да. Есть ли другие слова? Нет. Всё соответствует с моделью.

Пример (морфемный разбор): Учитель даёт модели слов и просит найти среди реальных слов те, которые построены по этой модели. Например, дана модель: ┐ ∩ ∧ □ (приставка-корень-суффикс-окончание).

Выполняя это задание, учащиеся научатся сравнивать структуру предложения

Б) преобразование, который подразумевает создание пошагового плана действий, направленного на осознанное выполнение орфографической операции учащимися. (Блок схема 1)

Задание: Заполните предложенную блок-схему по теме «Правило написания безударных гласных в корне слова».

Блок-схема 1: Преобразование модели на уроке русского языка при составлении алгоритма проверки безударных гласных в корне слова

Выполняя это задание ученики научатся понимать причину и следствие ( усвоят правило: если гласный безударный → его нужно проверять). Научатся сравнивать слова (например, моря и море), видеть общее (корень) и различия (ударение). Смогут распределять по группам (классифицировать): делить гласные на два типа: ударные (проверять не нужно) и безударные (нужно проверять).Находить закономерности (поймут главное правило: в безударном слоге пишется та же буква, что и под ударением в том же корне). Будут замечать, когда устанавливать причины успеха (неудач) учебной деятельности (поймут, что если не получается подобрать проверочное слово, значит, нужно посмотреть в словарь или спросить у взрослого.)

4.Перенос модели — применение освоенного способа моделирования к новым языковым явлениям.

Внимательно прочитайте каждое предложение. Соедините линией каждое предложение с той схемой, которая ему соответствует.

Выполняя это задание, учащиеся учатся анализировать предложения и схемы и соотносить каждое предложение с подходящей для него схемой, находить закономерности и противоречия в наблюдениях на основе предложенного алгоритма, применяют умение составлять схему простого распространенного предложения.

Следовательно, метод моделирования интегрируется в каждый этап работы с моделью, обеспечивая системный подход к изучению различных разделов русского языка. Модели становятся инструментами, которые помогают ученикам визуализировать и структурировать информацию, делая процесс обучения более эффективным и увлекательным, что способствует не только эффективному усвоению языковых знаний, но и развитию ключевых логических операций. К ним относятся анализ (через выделение значимых компонентов), синтез (при конструировании модели), сравнение, классификация, обобщение, а также установление причинно-следственных зависимостей в ходе работы с алгоритмами.

Раздел «Фонетика и графика» является базовым в начальном обучении. Именно здесь закладываются основы звукового анализа, который в дальнейшем становится фундаментом для формирования орфографических навыков. Моделирование в этом разделе опирается на методику обучения грамоте Д.Б. Эльконина.⁰

Основные виды моделей при изучении фонетики:

1. Звуковые модели слов (звуковые схемы). Это наиболее распространенный вид моделей в 1-м классе. (Схема 2). Каждый звук обозначается определенным знаком:

   • гласный звук — красный цвет;

   • твердый согласный — синий цвет;

   • мягкий согласный — зеленый цвет. (Схема 1)

Схема 1. Условные обозначения звуковых схем.

Пример: слово «щенок» состоит из 2 слогов, ударение падает на 2-й слог. Транскрипция слова: [щ’и/ноˊк] – 2 слога.

Характеристика звуков:

щ — [ щ’ ] — согласный, глухой непарный, мягкий непарный, шипящий
е — [ и ] — гласный, безударный
н — [ н ] — согласный, звонкий непарный, твёрдый парный.
о — [ о́ ] — гласный, ударный.
к — [ к ] — согласный, парный глухой, твёрдый парный.

Слово состоит из 5 букв, 5 звуков. (Схема 1)

Схема 1. Слогозвуковая схема слова «Щенок».

2.Звуко-буквенные модели (сопоставительные таблицы) в русском языке — это схемы, которые помогают выполнять звуко-буквенный анализ слов (фонетический разбор). Такие модели могут быть в виде цветных карточек разных форм или схем, нарисованных в тетради в крупную клеточку. (Схема 2)

Схема 2. Сопоставительные таблицы звуко-буквенных моделей.

3.Модели слого-звуковой структуры слова — это схемы, которые помогают наглядно представить структуру слова, разделить его на слоги и обозначить звуки. Такие модели могут быть в виде графических схем, карточек с условными обозначениями звуков или фишек, которые заполняются по мере выделения звуков. (Схема 3).

Схема 3. Модель слого-звуковой структуры слова

Для закрепления и развития звуковых моделей применяются разнообразные методические приемы работы:

а ) Составление модели слова по его звучанию.(Схема 1)

Схема 1. Составление модели слова по его звучанию

б) Подбор слов к заданной модели («Чей это домик?»). (Схема 2)

Схема 2. Подбор слов к заданной модели по теме «звуки и буквы»

в) Сравнение моделей слов (например, «кот» и «кит») и определение, чем они похожи и различаются. (Схема 3)

Схема 3. Сравнение моделей слов

г ) Преобразование модели при изменении формы слова, состава слова (соотнесение моделей слов «кот» и «котик»). (Схема 4)

Схема 4. Преобразование модели при изменении состава слов «кот» и «котик».

Формируемые логические действия: учащиеся анализируют слова, устанавливают основания для сравнения (слова имеют схожее значение, но одно из них состоит из трех звуков, а другое – из пяти), составляют модели (для этого анализируют каждый звук в слове, соотносят с условными обозначениями звуковой схемы), сравнивают модели, устанавливают сходство и различия, подбирают слова к модели, устанавливают причинно-следственные связи.

После прочного закрепления фонетических навыков начинается освоение следующего этапа — понимания устройства слов и выявления их частей, несущих смысловое содержание. Именно здесь появляется необходимость перейти к изучению морфем, минимальных значимых компонентов слова (корней, префиксов, суффиксов), определяющих его лексико-грамматический статус.

На уроках русского языка в начальной школе знакомство с морфемной структурой слов становится отправной точкой для глубокого понимания устройства языка. Каждая морфема обозначается стандартным графическим знаком (¬ приставка, ∩ корень, ∧ суффикс, □ окончание).

Сначала дети узнают, что каждое слово состоит из минимальных значимых единиц — морфем, среди которых выделяют корень, приставку, суффикс и окончание (например, модель слова «подснежник» — ¬ - «под», ∩ - «снеж», ∧ - «ник», □), благодаря чему дети понимают, что данное слово обозначает «цветок, распускающийся сразу после таяния снега». (Схема 1)

Схема 1. Морфемный анализ слова «Подснежник».

Далее школьники переходят к изучению словообразовательной структуры, выясняя, каким способом возникают новые слова. Они наблюдают, как присоединяя разные приставки («при-, пере-, вы-»), суффиксы («-чик, -щик, -оват») и окончания, можно получать совершенно новые слова с новыми оттенками значений. Например, от слова «лететь» легко получаются слова «улететь», «перелететь», «вылететь».

Моделирование позволяет наглядно представить структуру слова и процессы его образования. Словообразовательные модели (гнезда однокоренных слов) позволяют увидеть, как от одного корня образуются новые слова с помощью различных морфем (например, снег - снежок -снежинка; снежный -подснежник).

По мере знакомства с морфемой и словообразованием педагог вводит практические приёмы работы с морфемными моделями, направленные на закрепление и активацию приобретённых знаний. Среди приёмов выделяются:

А) Разбор слова по составу с графическим обозначением морфем. (Схема 1)

Б ) Конструирование слов по заданной модели (игра «Построй слово»), например: подберите слова к схемам _____^^ ; ¬_____^ л (мечтатель, приближал). (Схема 1)

Схема 1. Игра «Построй слово»

В) Подбор слов к готовой модели. (Схема 2)

Схема 2. Подбор слов к готовой модели.

Г) Сравнение морфемных моделей разных слов, выявление сходства/различия, например: сравните значение слов и схемы по составу слов «дом», «домик» и домище, определите общее и отличное. ( схема 3)

Схема 3. Морфемный анализ слов.

Д)Восстановление пропущенного звена в словообразовательной цепочке.

Формируемые логические действия: Разбор по составу (Анализ объектов). Конструирование по модели(создание моделей). Подбор слов к модели (Классификация). Сравнение моделей(Сравнение, установление аналогий). Восстановление цепочки (Установление причинно-следственных связей, выявление закономерностей, обнаружение недостающей информации).

Освоение морфемных моделей и словообразовательных приемов закладывает прочную основу для последующего изучения грамматики, орфографии и стилистики. Оно способствует формированию языкового чутья, улучшает навыки чтения и письма, а также стимулирует интерес к изучению родного языка.

Морфология является наиболее сложным разделом для младших школьников из-за высокой степени абстракции грамматических категорий. Моделирование здесь выполняет функцию систематизации и делает грамматические признаки наглядными.

Выделяются основные виды моделей:

А) Составление, анализ и восстановление пропущенных элементов модели таблицы модели-таблицы частей речи, которые обобщают существенные признаки каждой части речи. (Схема 1)

Схема 1. Модель-таблица частей речи

Б) Составление, анализ или восстановление пропущенных элементов модели склонения и спряжения, наглядно представляющие систему изменения слов. (Схема1)

Схема 1. Склонение частей речи.

В) Составление, анализ или восстановление пропущенных элементов алгоритмических моделей определения грамматических признаков.

Пример: алгоритм определения склонения имени существительного:

1) Начальная форма (И.п., ед.ч.)

2) Определить род

3) Выделить окончание

4) Применить правило.

Среди методических приемов работы можно выделить:

А) Коллективное заполнение таблиц при изучении нового материала.

Б) Использование таблиц-опор и алгоритмов при выполнении упражнений .

В) Работа с деформированной таблицей (восстановление пропущенных элементов).

Г) Сравнение моделей разных частей речи, выделение общих и отличительных признаков.

Формируемые логические действия: коллективное заполнение таблиц (сравнивать объекты.), использование алгоритмов (находить закономерности и противоречия.), восстановление таблицы (выявлять недостаток информации для решения учебной (практической) задачи на основе предложенного алгоритма.), сравнение моделей частей речи (сравнение объектов, установление аналогий ).

В разделе «Синтаксис» учащиеся знакомятся со строением словосочетаний и предложений, видами связи между словами. Моделирование помогает визуализировать синтаксическую структуру.

Выделяются основные виды моделей:

А ) Модели словосочетаний, где выделяется главное и зависимое слово и вопрос, например: сущ. (какой?) - прил., гл. слово (вопрос?) зависимое слово.

Б) Модели предложений (схемы), которые отражают структуру предложения с помощью условных обозначений:

- простое предложение: [ ];

- предложение с однородными членами: [О, О, О];

- сложное предложение: [ ], а [ ].

- графические модели членов предложения, которые традиционно обозначаются: подлежащее (—), сказуемое (=), определение (≈), дополнение (_ _ ), обстоятельство (..).

Среди методических приемов работы можно выделить:

А) Составление схемы предложения после его записи.

Б) «Чтение» схемы и составление предложения по заданной схеме (обратная задача).

В) Сравнение схем разных предложений и анализ их соответствия.

Г) Конструирование предложений из слов с опорой на схему.

Формируемые логические действия: Составление схемы по предложению (объединять части объекта (объекты) по определенному признаку определять существенный признак для классификации). Составление предложения по схеме (объединять части объекта (объекты) по определенному признаку). Сравнение схем и анализ соответствия (сравнивать объекты, устанавливать основания для сравнения, определять существенный признак для классификации). Конструирование из слов по схеме (объединять части объекта (объекты) по определенному признаку, определять существенный признак для классификации).

Таким образом, метод моделирования является универсальным дидактическим средством, которое пронизывает все содержательные линии курса русского языка в начальной школе. Использование предметных, графических и знаково-символических моделей соответствует возрастным особенностям младших школьников и требованиям ФГОС НОО к формированию познавательных универсальных учебных действий.⁰ Моделирование выступает не как самоцель, а как инструмент, позволяющий перевести абстрактное знание в конкретную, доступную для практических действий форму. Это обеспечивает его осознанное усвоение и закладывает основы теоретического мышления учащихся, целенаправленно развивая все базовые логические операции: анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение и установление причинно-следственных связей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на теоретическое обоснование использования метода моделирования для формирования базовых логических действий у младших школьников на уроках русского языка. В соответствии с поставленной целью и задачами получены следующие результаты.

Для решения первой задачи анализировалась психолого-педагогическая литература с целью выявления особенностей мышления детей 7–10 лет, определяющих специфику развития логических операций. Установлено, что данный возраст является сензитивным периодом для становления логического мышления. В работе подробно охарактеризованы особенности каждой операции: сравнения (трудности самостоятельного выделения оснований), объединения (необходимость опоры на существенные признаки), классификации (затруднения при использовании нескольких критериев), алгоритмизации (потребность в четкой последовательности шагов), анализа (сложности выделения существенных свойств) и установления причинно-следственных связей (понимание лишь непосредственных зависимостей). Теоретический анализ подтвердил, что эффективное формирование названных действий невозможно без специально организованного обучения с применением моделей на различных этапах изучения русского языка.

Для решения второй задачи изучались особенности формирования базовых логических действий в начальной школе. Был проведен анализ требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС НОО), где данные действия определены как ядро познавательных универсальных учебных действий. Выявлено, что русский язык как учебный предмет обладает уникальным метапредметным потенциалом для развития логического мышления, поскольку его освоение требует постоянного анализа языкового материала, его сравнения, классификации, обобщения и выявления закономерностей. В работе представлена систематизация базовых логических действий в соответствии с ФГОС и показано, что их формирование должно представлять собой целенаправленный, системный процесс, интегрированный в предметное содержание уроков.

Для решения третьей задачи было описано применение метода моделирования при изучении различных разделов русского языка. В работе рассмотрены теоретические основы данного метода, представлена классификация моделей: по форме представления (предметные, графические, знаково-символические), по характеру отображения (структурные, функциональные, алгоритмические), по уровню абстракции (конкретные, обобщенные). Выделены функции моделирования: визуализация абстрактных понятий, алгоритмизация мыслительной деятельности, обобщение и систематизация знаний, развитие знаково-символических действий, обеспечение контроля и самоконтроля. Для каждого этапа приведены конкретные примеры из практики обучения.

Особое внимание уделено анализу использования моделей при изучении основных разделов курса. В разделе «Фонетика и графика» рассмотрены звуковые модели слов, слого-звуковые структуры, приемы работы со схемами и формируемые при этом логические действия (анализ, классификация, сравнение, установление причинно-следственных связей). В разделе «Морфемика и словообразование» проанализированы модели состава слова, словообразовательные гнезда и приемы работы с морфемными моделями (разбор по составу, конструирование по образцу, подбор слов к схеме, сопоставление моделей, восстановление пропущенных звеньев), а также соответствующие логические операции. В разделе «Морфология» рассмотрены таблицы частей речи, модели склонения и спряжения, алгоритмические предписания определения грамматических признаков и приемы работы с ними, формирующие систематизацию, нахождение закономерностей, выявление недостатка информации. В разделе «Синтаксис» представлены модели словосочетаний и предложений, графические схемы членов предложения и приемы работы с ними, развивающие анализ структуры, синтез, сравнение, классификацию и нахождение противоречий.

Таким образом, в ходе выполнения работы доказано, что метод моделирования выступает дидактическим средством формирования базовых логических действий у младших школьников на уроках русского языка. Моделирование позволяет перевести абстрактные языковые понятия в наглядную, доступную для практических операций форму, что соответствует возрастным особенностям мышления учащихся и требованиям системно-деятельностного подхода. Использование моделей обеспечивает целенаправленное развитие всех логических операций: анализа (через выделение компонентов), синтеза (через конструирование), сравнения (через сопоставление), классификации (через группировку объектов по признакам, отраженным в моделях), установления причинно-следственных связей (через работу с алгоритмами и преобразование моделей).

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его материалов студентами педагогических колледжей в период практики, а также учителями начальных классов в профессиональной деятельности для организации работы по формированию базовых логических действий. Представленные классификации моделей, описание этапов работы и анализ формируемых логических операций создают теоретическую основу для дальнейшей разработки методических рекомендаций и системы заданий, направленных на развитие логического мышления младших школьников средствами моделирования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286. – Текст : электронный. – URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/ (дата обращения: 13.02.2026).

2.Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. – Москва : Знание, 1983. – 96 с.

3.Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. – Москва : Институт практической психологии, 1996. – 392 с.

4.Венгер, Л. А. Восприятие и обучение / Л. А. Венгер. – Москва : Просвещение, 1969. – 365 с.

5.Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Лабиринт, 1999. – 352 с.

6.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1991. – 480 с.

7.Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – Москва : Издательство МГУ, 1985. – 45 с.

8.Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. – Москва : Наука, 1966. – С. 236–277.

9.Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва : ИНТОР, 1996. – 544 с. – ISBN 5-89404-001-9.

10.Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. – Москва : Просвещение, 1969. – С. 55–231.

11.Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – Москва : Педагогика-Пресс, 1994. – 528 с.

12.Поддьяков, А. Н. Мышление дошкольника / А. Н. Поддьяков. – Москва : Педагогика, 1977. – 272 с.

13.Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. – Москва : Наука, 1976. – 303 с.

14.Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина. – Москва : Просвещение, 1988. – 175 с.

15.Ушинский, К. Д. Лекции в Ярославском лицее : избранные педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. – Москва : Юрайт, 2025. – 358 с. – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-11866-7.

16.Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. – Москва ; Ленинград : Наука, 1966. – 301 с.

17.Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. – Москва : Знание, 1974. – 64 с.

18.Аналитическая справка по итогам всероссийских проверочных работ в 4-х классах муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения гимназии №1 имени Героя Советского Союза В. Н. Тимонова Карасукского района Новосибирской области (2023-2024 учебный год). – Текст : электронный. – URL: https://gimnasia.edusite.ru/sveden/files/39f87d326450b632f6981832147544ec.pdf (дата обращения: 13.03.2026).

19.Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская ; под редакцией А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2011. – 152 с. – Текст : электронный. – URL: https://vk.com/wall-45895021_16297 (дата обращения: 12.01.2026).

20.Бабанский, Ю. К. Классификации методов обучения: от классики к современности / Ю. К. Бабанский. – Текст : электронный // Педагогика. – 2020. – № 4. – С. 25–30. – URL: https://urait.ru/bcode/491846 (дата обращения: 26.02.2026).

21.Выготский, Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Юрайт, 2022. – 432 с. – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-07471-0. – Текст : электронный. – URL: https://urait.ru/bcode/491846 (дата обращения: 26.02.2026).

22.Ганиева, З. А. Методика Л. Г. Петерсон : презентация / З. А. Ганиева. – Текст : электронный // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – 17.04.2022. – URL: https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2022/04/17/metodika-l-g-peterson (дата обращения: 26.02.2026).

23.Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва : ИНТОР, 1996. – 544 с. – ISBN 5-89404-001-9. – Текст : электронный. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=9298 (дата обращения: 30.01.2026).

24.Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. – Текст : электронный // Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – Москва : Просвещение, 1969. – С. 55–231. – URL: http://elib.old.gnpbu.ru/text/piazhe_izbrannye-psihologicheskie-trudy_1964/go,0/ (дата обращения: 26.02.2026).

25.Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. – Текст : электронный. – URL: https://www.koob.ru/ponomarev_ya_a/ponomarev_ya_a_psychology_of_creativity (дата обращения: 27.02.2026).

26.Эльконин, Д. Б. Детская психология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Д. Б. Эльконин. – Москва : Академия, 2007. – 384 с. – ISBN 978-5-7695-3506-4. – Текст : электронный. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=60683 (дата обращения: 26.02.2026)

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 1. Классификация моделей

0 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286) // С.40 URL: https://sh-sazonovskaya-r19.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/30/50/FGOS_NOO_ot_31.05.2021.pdf (Дата обращения 12.01.2026).

0 Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — с.152. URL: https://vk.com/wall-45895021_16297 (Дата обращения 12.01.2026).

0 Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — С.45. URL: https://vk.com/wall-45895021_16297 (Дата обращения 12.01.2026).

0 Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов ; Российская академия образования, Психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение». – Москва : ИНТОР, 1996. – С.544 – ISBN 5-89404-001-9. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 13.12.2025).

0 Выготский, Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — Москва : Юрайт, 2022. — 432 с. — ISBN 978-5-534-07471-0. — URL: https://urait.ru/bcode/491846 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — С. 45. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 13.12.2025).

0Аналитическая справка по итогам всероссийских проверочных работ в 4-х классах муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения гимназии №1имени Героя Советского Союза В.Н.Тимонова Карасукского района Новосибирской области (2023-2024 учебный год). URL: https://gimnasia.edusite.ru/sveden/files/39f87d326450b632f6981832147544ec.pdf. (Дата обращения 13.03.2026)

0 Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999. — С. 352. URL:http://example.com/vygotsky_myslenie_i_rech. (Дата обращения 21.02.2026).

0Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. —С. 528 URL: http://example.com/piaget_rech_i_myslenie. (Дата обращения 21.02.2026).

0 Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — С. 480 URL:http://example.com/vygotsky_myslenie_i_rech (Дата обращения 21.02.2026).

0 Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. —С. 45. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 13.12.2025).

0 Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236 URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 14.12.2025).

0 Асмолов А. Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — С. 152

0 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Римис, 2008. — С. 448 . URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 13.01.2026).

0 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — С. 544. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 10.01.2026).

0 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — С. 544.

0 Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974. —С. 64. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 13.12.2025).

0 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — С. 544

0 Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988. — С. 175

0 Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — С. 55. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 23.12.2025).

0 Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М.: Просвещение, 1969. — С. 365. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 23.12.2025).

0 Поддьяков А. Н — М.: Педагогика, 1977. —С. 272 . URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 24.12.2025).

0 Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 13.12.2025).

0 Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — С. 45 . URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 21.01.2026).

0 Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983. — С. 96 . URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 16.12.2025).

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Институт практической психологии, 1996. —С. 392 . URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 16.12.2025).

0 Пономарев Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев;1976. – С. 303. URL: https://www.koob.ru/ponomarev_ya_a/ponomarev_ya_a_ psychologyof_creativity (Дата обращения: 27.02.2026).

0 Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. – Текст : электронный // Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – Москва : Просвещение, 1969. – С. 55 – URL: http://elib.old.gnpbu.ru/text/piazhe_izbrannye-psihologicheskie-trudy_1964/go,0/ (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Лабиринт, 1999. – С. 352 – ISBN отсутствует. – Текст : электронный. – URL: https://urait.ru/bcode/491846 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Эльконин Д. Б. Детская психология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Д. Б. Эльконин. – Москва : Академия, 2007. – С. 384 – ISBN 978-5-7695-3506-4. – Текст: электронный. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=60683 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286) // С.40 URL: https://sh-sazonovskaya-r19.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/30/50/FGOS_NOO_ot_31.05.2021.pdf (Дата обращения 12.01.2026).

0 Ушинский К. Д. Лекции в Ярославском лицее. Избранные педагогические сочинения : – / К. Д. Ушинский. – Москва : Юрайт, 2025. – С.358 – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-11866-7. – URL: https://urait.ru/bcode/563185 (дата обращения: 26.02.2026).

0 Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – Москва : Изд-во МГУ, 1985. – С.45 – URL https://psychlib.ru/mgppu/GMo-1985/GMo-045.htm. (Дата обращения 12.01.2026).

0 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения : монография / В. В. Давыдов. – Москва : Интор, 1996. – С.544 – ISBN 5-89404-001-9. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=9298 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Выготский Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Юрайт, 2022. – С.432 – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-07471-0. – URL: https://urait.ru/bcode/491846 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Ганиева З. А. Методика Л. Г. Петерсон : презентация / З. А. Ганиева. – Опубликовано 17.04.2022. – URL: https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2022/04/17/metodika-l-g-peterson (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286) // С. 18 URL:https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/ (Дата обращения 13.10.2025)

0 Бабанский Ю. К . Классификации методов обучения: от классики к современности. М.: -2020. - № 4 – С. 25 . URL: https://urait.ru/bcode/491846 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Штофф В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. — М. — Л. : Наука, 1966. — С. 254. URL: https://urait.ru/bcode/491846 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Штофф В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. — М. — Л. : Наука, 1966. — С. 265. URL: https://urait.ru/bcode/491846 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения : монография / В. В. Давыдов. – Москва : Интор, 1996. – С.544 – ISBN 5-89404-001-9. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=9298 (Дата обращения: 30.01.2026).

0 Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – Москва : Изд-во МГУ, 1985. – С.45 – URL https://psychlib.ru/mgppu/GMo-1985/GMo-045.htm. (Дата обращения 30.01.2026).

0 Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М.: Просвещение, 1969. — С. 365. URL: https://psychlib.ru/mgppu/DTe/DTe-001.htm. (Дата обращения 30.01.2026).

0 Эльконин Д. Б. Детская психология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Д. Б. Эльконин. – Москва : Академия, 2007. – С. 384 – ISBN 978-5-7695-3506-4. – Текст: электронный. – URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=60683 (Дата обращения: 26.02.2026).

0 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286) // С. 18 URL:https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/ (Дата обращения 13.02.2026)