Публичное представление собственного инновационного педагогического опыта

ПУБЛИЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ СОБСТВЕННОГО ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

учителя начальных классов

Воеводиной Ольги Олеговны

Индивидуализация и дифференциация процесса обучения младших школьников

1. Актуальность и перспективность педагогического опыта

Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т. д. В начальной школе, а особенно в первом классе, индивидуальные различия особенно заметны.

Актуальность данной проблемы заключается в заказе общества в творческой саморазвивающейся личности, способной реализовать свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества. Так как дифференцированное обучение — это корректировка учебных планов и программ в младшей школе с учётом склонностей и способностей учащихся, что предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый ученик сможет самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем, что соответствует цели дифференциации. 

Цель дифференциации процесса обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования.

Само понятие дифференциация это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика.

Говоря об актуальном заказе общества к образованию, часто имеют в виду потребность в творческой саморазвивающейся личности, способной, реализуя свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества. «Развивая себя — развиваешь общество» — тезис, отражающий в некоторой степени характерный признак нового социального заказа. Исходя из современных требований общества к личности, я стараюсь построить так образовательное пространство, в котором каждый ученик моего класса может самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем и проблемных ситуаций, что эффективно реализует дифференцированный подход, основанный на современных приоритетах.

2. Концептуальность педагогического опыта

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.

При любом обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств учащихся.

Научные основы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения были заложены К. Д. Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания». Для того чтобы всесторонне воспитать и обучить человека, утверждал он, его нужно узнать во всех отношениях. Обращаясь к учителям, великий педагог писал: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

Традиционно индивидуальный подход к школьникам считается важнейшим принципом обучения и воспитания. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного как социально-типичного, так и индивидуально-своеобразного – ее развития.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника. Эффективность индивидуального подхода в учебном процессе непосредственно зависит от конкретизации ближайших задач воспитывающего и развивающего обучения данных учеников в данном классе, от умелой организации учебного материала, от гибкости методики развивающего обучения, от уровня воспитанности, образованности и педагогического мастерства.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.

Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

Учёт индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принципов работы учителя. В классе выделяется группа детей с более или менее одинаковыми особенностями, которые условно называются «сильные», «средние», «слабые». Это тоже требует использования в учебном процессе применения различных методов и приёмов дифференцированного подхода.

Наиболее значимыми для реализации дифференцированного обучения выступают следующие принципы:
- проблемность (получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности);
- взаимообучение (мобилизация групповых, парных форм деятельности);
- исследование изучаемых проблем и явлений (развитие учебно- познавательной деятельности);
- индивидуализация (организация деятельности с учетом индивидуальных способностей);
- создание мотивации (активная мыслительная деятельность).

И все таки: Главным в дифференциации образования должен быть не принцип учёта индивидуальных особенностей, а принцип создания оптимальных условий для развития каждой личности.

3. Наличие теоретической базы педагогического опыта

Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» обучении.

В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к „дифференциации” термины: „дифференцированное обучение”, „дифференцированный подход”, „уровневая дифференциация”, „профильная дифференциация обучения”, „индивидуальный подход”.

Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвящённой проблеме дифференциации и индивидуализации обучения и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствие единства и ясности даже в толковании этих терминов.„Педагогическая энциклопедия” различает понятия „дифференцированное обучение” и „индивидуализация обучения”. Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии, - это „разделение учебных планов и программ в общеобразовательной школе”, а индивидуализация обучения – это „организация учебного процесса, при котором выбор способов и приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития способностей к учению” . Дифференциация (от латинского differentia – различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого – разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учёта особенностей каждого учащегося. Попытки дать толкования понятию „дифференциация обучения” предприняты учёными давно. Чтобы отчётливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия обратимся к определениям этого понятия, сформулированные учёными:

1. Калмыкова З. И.: „Дифференциация обучения – это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учёте психологических особенностей школьников”.

2.  Унт И. Э.: „Это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения”.

3.  Дорофеев Г. Ф., Суворова С. Б., Фирсов В. В., Кузнецов П. В.: „Это такая система обучения, при которой ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые отвечают современным требованиям ”.

Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующая нас „дифференциация обучения”. Последнее определение наиболее ёмко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.

В настоящее время дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или во внутренней форме.

Для внешней формы характерно комплектование гомогенных (однородных) классов по различным критериям. Наиболее существенным и оправданным является критерий сформированности познавательного интереса к тому или иному предмету (на 7 – 8-ом году обучения). Таким образом, использование подобной формы дифференциации в начальной школе неоправданно.

Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных (неоднородных или разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий (по степени обучаемости, степени умственной выносливости, степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной активности и т. п.). Внутренняя дифференциация вполне подходит для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе.

И. М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся. Так к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую можно реализовать в современной школе.

4. Ведущая педагогическая идея

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность

В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Эти посильные задания, упражнения предлагаются с учётом новых требований ФГОС к учащимся и предполагают последовательное усложнение познавательных задач.

Путь от первичного усвоения до умения применять полученные знания у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных

Уровни усвоения знаний:

• Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

• Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

• Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь, способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы.

5. Оптимальность и эффективность средств

Для эффективной организации дифференцированной работы мною уже в первом классе было проведено исследование готовности к обучению детей 6-7 лет по следующим параметрам:

•         внимание;

•         произвольность;

•         работоспособность;

•         логическое мышление;

•         способность к самоконтролю;

•         познавательная мотивация;

•         речевое развитие;

•         развитие мелкой моторики.

На основании результатов обследования учащиеся были распределены в 3 группы: 2013–2014 уч.год Класс 1а – 26 учеников

І группа	ІІ группа	ІІІ группа
36 % уч.	48 % уч.	16 % уч.

1   группа   учащихся  характеризуется слабой подготовленностью к  школе,    недостаточной сформированностью психических процессов и необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя. 2  группа  - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объёмом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении и изучение нового материала. 3   группа - высокая степень подготовки  к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий. Изучение ребёнка - процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому работа по изучению школьников была продолжена во 2 и 3 классах, но был иной план наблюдений, изучались: 1. Особенности умственного развития: а)  внимания, памяти, мыслительных процессов; б) усвоения учебного материала - самостоятельность, темп работы; в) речь, начитанность, общий кругозор. 2.  Знания ученика и его отношения к учению: а) качество знаний по предметам; б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нем, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца; в)  отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами; г)  прилежание, интерес к учебной работе. По итогам диагностических исследований во втором классе учащиеся распределились по группам следующим образом: 2014–2015уч.год. Класс 2а – 26 учеников

І группа	ІІ группа	ІІІ группа
27 %	46 %	27 %

Результаты диагностических исследований и распределение учащихся по группам в 3 классе: 2015–2016уч.год. Класс 3а – 26 учеников

І группа	ІІ группа	ІІІ группа
29 %	50 %	21 %

Из данных таблиц видна положительная динамика дифференцированного обучения Из сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

1)  обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;

2)  учебные умения;

3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;

4)  познавательные интересы (на фоне общей мотивации).

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создаёт возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Следующим этапом работы, после диагностической является разработка стратегии взаимодействия учителя с разными группами. На всех этапах урока, где применяется дифференцированная работа учащихся, должны быть реализованы следующие задачи:

1. Средствами внутри классной дифференциации совершенствовать УУД учащихся и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей);

2. Развивать логическое мышление, креативность

3. Формировать учебно-познавательную мотивацию;

4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка.

Помимо этого необходимо обращать внимание на сформированность общеучебных навыков (скорость чтения и письма), индивидуальные особенности учащихся (тип мышления, особенности ВНД), индивидуальный прогресс ученика.

В соответствии с этими задачами была разработана технология внутри классной  дифференцированной познавательной деятельности учащихся. Работа с учащимися каждой из трёх групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3 группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но задания даются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнить способы действия. Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися 3-ей группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю задания творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 3-ей группы, предлагаются в качестве добровольных. Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень достижений учащихся 1-й группы, предлагаются им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.

Покажем это на конкретном примере.

Учащимся 2 класса были предложены следующие задачи:

1. Коробка цветных карандашей стоит 12 рублей, кисточка в 3 раза дешевле коробки карандашей, а альбом на 16 рублей дороже, чем кисточка. Сколько стоит альбом?

2. У одной закройщицы было 15 м ткани, а у другой 12 м. Из этой ткани они скроили платья, расходуя на каждое по 3 м. Сколько всего платьев они скроили?.

Учащимся сильной группы, можно предложить следующие дополнительные задания:

К задаче №1

1. На какие еще вопросы можно ответить, пользуясь данными задачи. Запиши эти вопросы и ответь на них.

2. Составь обратную задачу данной.

К задаче №2

1.Реши данную задачу разными способами.

2. Измени числа в задаче так, чтобы её нельзя было решить вторым способом.

Для учеников допускающих ошибки предлагается разбор задачи

составление плана решения под руководством учителя.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, задания дифференцируются по:

a)  степени самостоятельности учащихся;

b)  характеру помощи учащимся;

c)  форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной и продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, выполнение тренировочного упражнения по образцу, вставить пропущенные буквы в словарные слова и т. п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять задания, восстанавливать деформированный текст, составьте словосочетания).

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

-  усложнение материала (например, в задании для первой и второй групп используются односложные и двусложные слова, а для третьей многосложные);

  выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (для третьей группы);

-  увеличение количества заданий в тренировочном упражнении (например,
Дворник (с) бросил сне… (с) крыши.

1.  Спишите, правильно раскрыв скобки.

2.  Подчеркните главные члены предложения.

3.  У имён существительных определите род.

Учащиеся первой группы выполняют задание 1. Учащиеся второй группы выполняют задания 1, 2. Учащиеся третьей группы выполняют задания 1, 2, 3.

3. Дифференциация заданий по объекту учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся второй и третьей групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора, должен быть дан простор творчеству, сообразительности, самостоятельности. Это вовсе не означает свободы действий, а, следовательно, стихийного развития. Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает следующее: ребенок сам выбирает любое задание. Известно, что дети лучше и охотнее выполняют ту работу. которую они сами выбрали:

- Выполни любое упражнение на странице.

- Прочитай любой рассказ писателя.

Способность младших школьников к осуществлению свободы выбора заданий во многом зависит от богатства того опыта, который они приобретают в процессе учения. Практика показывает, что дети младшего школьного возраста обычно выбирают задания более сложные.

Задания по выбору могут быть нескольких видов.

1. Однотипные и одинаковые по сложности, но разные по содержанию.

2. Однотипные и одинаковые по содержанию, но разной степени сложности.

3. Однотипные и одинаковые по содержанию, но с разной степенью оказания помощи.

На уроках широко использую схемы и таблицы. Опорные схемы и таблицы очень помогают детям в организации самостоятельной работы, развивают их мышление, дают возможность сознательно выполнять работу, запоминать правила в ходе практических действий, а не заучивать их по книге. Мои ученики избавлены от механического зазубривания правил. Они усваивают их осмысленно: составляют правило по данной им схеме-опоре, выполняя практическое задание. Схемы-опоры становятся постоянными помощниками ученикам, основой бесконфликтного, дружеского общения, основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности. Схемы-опоры обеспечивают более высокую работоспособность.

6. Результативность опыта

Работая по технологии дифференцированного обучения, я включаю дифференцированную работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока.

Дифференцированная работа на разных этапах урока

При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого можно организовать работу в группах. Каждая группа получает задание, «работающее» на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для «слабых» учащихся. Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у «средних» и «слабых», связанного с ощущением своей «неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми.

Этап закрепления изученного даёт самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления, учитель должен ясно представлять:

• закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание;

• какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения;

• какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь;

• какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?

Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственного контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это означает и сокращение объёма заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности.

Я считаю, что целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников. Учёт причин возникновения ошибок (невыученное правило, не различение каких-либо понятий, слабое владение способом действия) позволяет не только исправить допущенную ошибку, но и предотвратить появление аналогичных ошибок. 

Проблема дифференцированного контроля знаний - одна из наиболее сложных. Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны, строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребёнка в развитии. Очень важно, чтобы оценка была «справедливой» в глазах ребёнка. В своей работе я использую, как правило, единую шкалу оценок, дифференцируя при этом задания по уровню сложности, т.е. исходя из «индивидуальной нормы» или «относительной успешности» каждого ученика. Если ученик 1-й группы без ошибок выполняет задание 1-го уровня - он получит «5», а вот наиболее продвинутые ученики должны выполнить без ошибок задание повышенного уровня сложности. Только в этом случае их работа будет оценена на «5». В моей работе обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего её совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате я получаю материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учёт индивидуальных достижений каждого ученика, определение его развития и дальнейшее составление программы работы с учеником даёт возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня. На уроках создаются условия для обучения через совместный анализ ошибок и различные виды контроля. 
К - контроль учителя;
СК - самоконтроль;
ВК - взаимный контроль;
ВСК - внутренний самоконтроль (возможен, только тогда, когда учебные действия сформированы и необходимость во всех видах внешнего контроля отпала).

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

7. Возможность тиражирования

Один из наиболее актуальных вопросов сегодняшнего дня – качественное усвоение программного материала всеми учащимися. Самостоятельное выполнение задания – самый надежный формирования УУД

При разработке вопроса об индивидуализации и дифференциации процесса обучения в начальной школе я исходила из основных направлений, по которым идет процесс совершенствования обучения в последние годы:

• усиление практической направленности учебно-воспитательного процесса;

• управление не только содержательной, но и операционной стороной учебной деятельности (например, какие действия и в какой последовательности нужно выполнять при решении орфографической, грамматической, речевой, арифметической задачи);

• формирование системы знаний и умений на основе усвоения учащимися связей между понятиями, между умениями;

• воспитание в процессе обучения;

• системный подход к обучению;

• формирование умения учиться.

В соответствии с дифференцированным подходом к обучению учащихся, каждый ученик получает доступное задание (но не ниже уровня программы). Ученики постоянно повышают уровень своих заданий . Выполнение более сложного варианта становится целью каждого ученика. Я позволяю детям самим выбирать задание (легкое или более трудное). Это формирует соответствующую самооценку учащимися своих возможностей. Такая работа имеет важное воспитательное значение, приучает к тщательному выполнению любого задания, поддерживает на должном уровне активность, формирует чувство самостоятельности и ответственности.

Суть дифференцированного подхода не в облегчении содержания материала, а в нахождении более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е. к самостоятельному выполнению задания. Такая дифференциация сводится к изменению характера инструкции для самостоятельной работы, т.е. в самостоятельную работу включаются подготовительные вопросы или упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания. Слабоуспевающий ученик в дополнение к заданию получает карточку с теоретической справкой, предписанием, алгоритмом действия, использование которой – помощь в таком опосредованном виде.

Итак, основное назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях учащихся, обеспечить каждому из них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности в процессе учебной работы.

Осуществляя дифференциацию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями:

• создать атмосферу, благоприятную для учащихся;

• активно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребенок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен четко представлять себе и понимать , что от него ждут.

Указанное положение представляется важным не только потому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том как они учатся. Обратная связь обеспечивает крепкую основу для мотивации.

При дифференцированном подходе удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

• создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

• сотрудничество учителя и ученика;

• создание для ученика ситуации, когда он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;

• возможность выбора учителем формы контрольной процедуры;

• учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;

• тематический учет знаний;

• использование метода малых групп;

• логическая обусловленность своевременности контроля;

• гарантирование ученику права на повышение оценки;

• соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

• поощрение ученика;

• соответствие целей контроля целям образовательного процесса.