Дифференцированный подход к обучению школьников с нарушенным интеллектом на уроках математики

Дифференцированный подход к обучению школьников

с нарушенным интеллектом на уроках математики

Если каждому ребенку отводить время,

соответствующее его личным способностям,

то можно обеспечить гарантированное

усвоение базисного ряда школьной программы.

З.И. Калмыкова, Дж.Кролл, Б.Блум

Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, – одна из наиболее острых в теории педагогики и практики коррекционной школы.

В условиях традиционной системы обучения выявляется противоречие между требованиями программы обеспечить обязательную подготовку каждого ученика и реальным уровнем обученности школьников. Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение, ориентируясь на среднего ученика. При этом слабым и сильным ученикам уделяется мало внимания. В этих условиях учащиеся с хорошими способностями работают без особого напряжения, а слабые учащиеся испытывают возрастающие затруднения.

В обучении математике учащихся с нарушенным интеллектом данная проблема очень актуальна. Математика является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает значительные затруднения у большого количества учащихся, так как требует более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Добиться усвоения математического материала всеми учащимися с нарушенным интеллектом на одинаково высоком уровне невозможно ввиду их специфических особенностей. Если уровнять многие факторы, которые влияют на уровень усвоения новых знаний, а именно: обеспечить одинаковый исходный минимум знаний у всех учащихся, положительное отношение их к уроку, тщательно разработать методику введения нового материала, то, несмотря на равенство этих условий, новые знания всё равно будут усвоены по-разному. Одни школьники достаточно полно усвоят новое и смогут применить его в новых, но сходных с учебной обстановкой условиях. Другие усвоят существенные стороны нового понятия или закономерности и сумеют применить их к решению задач, близких к тем, которые разбирались в процессе объяснения нового материала. Наконец, будут и такие, кто вынес лишь отдельные, нередко несущественные стороны нового понятия или закономерности и не может применить их к решению даже простых задач. При этом потребуется различное количество упражнений и различная мера помощи со стороны учителя.

Следовательно, необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать различия между учащимися и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех школьников. Для себя я определила, что это возможно, если использовать дифференцированный подход в обучении и применять элементы технологии уровневой дифференциации. Моя задача, как педагога, состоит не только в том, чтобы дать полноценную базовую математическую подготовку учащимся, но и в том, чтобы поднять уровень развития ученика. И считаю, что дифференцированный подход необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принципов дидактики. Основы дифференцированного подхода были заложены в работах Блонского П.П., Резвицкого И.И., Теплова Б.М., Якиманской И.С., Гузик Н. П., Фирсова В. В., Селевко Г. К., Унд Инге.

Дифференцированный подход в обучении — это целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществах детей как его структурные или неформальные объединения, или выделяются педагогом по сходным индивидуальным качествам учащихся.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом – уровень возможностей.

Наиболее широко в практике распространена внутриклассная уровневая дифференциация, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам. Обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий. Научно обоснованные критерии дифференциации, которые наиболее целесообразно использовать в учебном процессе, анализируются в работах Е. С. Рабунского, И. Э. Унт. Это готовность к обучению, обученность и обучаемость.

Применение уровневой дифференциации считаю наиболее эффективным способом организации учебного процесса, положительные стороны такой дифференциации подчёркивали многие педагоги.   Ещё К.Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум полезные самостоятельные упражнения».