Введение
Актуальность. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности. Особые трудности в освоение устной и письменной речи наблюдается у детей с задержкой психического развития (ЗПР)
При поступление в школу у них обнаруживаются недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире , незрелость мыслительных процессов , недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности , быстрая её пресыщаемость , преобладание игровых интересов, отмечаются различные нарушения в устной и письменной речи.
Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладение чтением и письмом.
Нарушение письма и чтения при ЗПР являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами.
В связи с этим организация целенаправленной коррекционной работы по коррекции чтения и письма у младших школьников с ЗПР- весьма актуальная задача.
Представленные в методических рекомендациях материалы разработаны на основе анализа нашей работы за последние 12 лет с использованием рекомендаций Л.М. Козыревой, Л.Н.Ефименковой , Л.Н Садовниковой , Р.И. Лалаевой, С.В Коновалено, И.С.Лопухиной.
Нами была разработана «Рабочая программа по коррекции устной и письменной речи у младших школьников с ЗПР , на основе которой составили календарно – тематическое планирование и конспекты занятий
Глубокая и серьёзная работа по каждой теме программы с использованием методов и приёмов , рекомендованных нами ниже, даёт положительную динамику уже к концу первого года коррекционной работы.
В процессе работы постепенно формируются психологические предпосылки к овладению полноценными навыками учебной деятельности, преодолеваются трудности формирования учебных умений ( планирование определение, средств, контролирования деятельности.)
1. Психолого-педагогические исследования особенностей нарушений чтения и письма у младших школьников с ЗПР.
Нарушения чтения, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, обнаруживаются у 45% детей 7-9 лет с ЗПР.
Анализ работ, посвященных различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цыпина, С. Ингрэм, З. Тржесоглава, З. Матейчик, В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Р.И. Лалаева), показывает, что нарушения чтения у этих детей обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций.
С. Ингрэм выявляет у детей с ЗПР отставание речевого развития не менее чем на 2 года по сравнению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами (буквами), они часто смешивают графически сходные буквы при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными нарушениями.
В.А.Ковшиков и Ю.Г.Демьянов связывают нарушения чтения у младших школьников с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сукцессивных (последовательный анализ и синтез) и симультанных (одновременный анализ и синтез) процессов.
У детей с ЗПР часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространенным видом дислексии у этих детей является фонематическая, связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.
Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.К.Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнаётся на основе восприятии и различия фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно. По данным В.К.Орфинской, простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи ещё в дошкольном возрасте, сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.
Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа.
У первоклассников с ЗПР простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения выявляются лишь при выполнении заданий, требующих сформированности сложных форм фонематического анализа.
Исследования Р.Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показало следующее. Относительно сохранным является умение выделять начальный ударный гласный, при выделении же первого согласного звука часто выделяется не первый звук, а первый слог (кошка - первый звук ко).
Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука.
Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5 % детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение задания. В то же время эти задания оказались доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом - д,м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк - во,л,к).
Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных, особенно когда слог со стечением согласных находиться в начале слова (стол, стул). Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка - у,к,а; стол - с,о,л).
Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.
Значительно большие затруднения, чем у учеников массовой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками.
Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.
Описанные выше факторы и обуславливают большую распространённость фонематической дислексии у детей с ЗПР.
Большая распространённость нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, анализа и синтеза), а также низкая познавательная активность обуславливают у детей с ЗПР младшего школьного возраста не только нарушения чтения, но нарушения письма.
Нарушения письма у младших школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушения письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространенность нарушения письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В.Мальцева, Е.А.Логинова и др.
Исследования, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей.
Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей.
Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные допустили лишь 1-3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки.
Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом диктанте наблюдалось от 2-34 ошибок, в среднем, по 11.9 ошибок на каждого ребенка с ЗПР.
Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследования Р.Д.Тригер), можно увидеть, что ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%, преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3%).
1.1. Психофизиологическое содержание процесса письма
Психофизиологическое содержание процесса письма изучалось такими
авторами как Лурия А.Р., Корнеев А.Н., Лалаева Р.И., Садовникова И.Н. и
другие.
В процессе письма участие принимает весь мозг и все корковые отделы. Так, например, за организацию произвольных движений, за воспроизведение речи отвечает лобная доля (зона Брока). Височная доля отвечает за понимание полученной информации (центр Вернике) и играет роль в организации механизмов памяти. Восприятие и переработка информации, полученной при помощи зрительного анализатора, протекает в затылочной доле, ответственная за организацию процессов зрительного восприятия. Восприятие и анализ чувствительных раздражителей, ориентация в пространстве проходит в теменной доле головного мозга. В нижней теменной извилине располагает центр праксиса, под которым понимают автоматизированные целенаправленные движения – механический элемент письма.
Для полного обеспечения процесса письма, по мнению Р.Е. Левиной,
все зоны головного мозга действуют по принципу динамической локализации, что дает возможность компенсации нарушенной деятельности того или иного звена данной системы.
В психофизиологическую структуру письма входят механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительной памяти и контроля, зрительной координации и моторного контроля, перцептивной регуляции и комплекса лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ и т. п.). Письмо и его психофизиологический механизм, по мнению Лурия А. Р., Хомская Е. Д., Цветкова Л. С., Ахутина Т. В. имеет следующие уровни организации:
- Сенсомоторный уровень. Несет ответственность за технику
письма.
- Письмо, как речевая деятельность.
При сенсомоторном уровне письма происходит обеспечение звукового
анализа слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы), перевод фонем в графемы и зрительных образов букв (графем) в двигательные образы.
Более высокий уровень организации, по мнению Е.В. Гурьянова, формируется на основе сенсомоторного, состоящего из двух аспектов: психологического и лингвистического[14].
Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов
мозга – передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры
головного мозга.
Психологический уровень подразумевает в себе возникновение намерения и мотива к письменной речи; создание замысла и общего смысла, содержания; и регуляцию деятельности и контроля за выполненными действиями.
На вопрос, какими средствами осуществляется письмо, отвечает лингвистический аспект. Реализует перевод внутреннего смысла в слова и предложения, используя парадигмы языковых средств, как указывает Е.С.Иванов.
Операции письма определяет Лурия А. Р. в своей работе «Очерки психофизиологии письма»:
- Побуждение мотива, задачи.
Для того что бы информацию зафиксировать на определенное время и
передать ее другому, человек пишет. Он составляет план высказывания, выстраивает смысловую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий человек сохраняет порядок фразы, ориентируясь на то, что написано и что предстоит написать. Перед записью, каждое предложение разбивается на части (слово), так как на письме каждое слово имеет границы.
- Анализ звуковой структуры слова.
Для правильного написания слова необходимо провести звуковой анализ слова и определить последовательность и место каждого звука в слове.
Особую роль в этом играют речеслуховой и речедвигательный анализатор. О функциональном взаимодействие которых в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, Н. И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. Для уточнения характера звука, для отличия его от сходных звуков помогает проговаривание: внутреннее, шепотное, громкое.
- Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.
Для того чтобы различать сходные графически буквы, необходимо достаточное развитие зрительного анализа и синтеза, а так же пространственных представлений. Горфункель П. Л. отмечает, что некоторые из исследователей предполагали о необязательности зрительного участия в письме, говоря о том, что человек опирается на слуховое и речедвигательное представление.
Однако когда еще не сформированы двигательные представления, зрение играет огромную роль в процессе формирующего письма.
- Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа
буквы (моторная операция).
Движение руки протекает совместно с кинестетическим контролем. В
процессе написания бук и слов к нему подкрепляется зрительный контроль и
прочтение написанного. Сложные межанализаторные взаимоотношения, значительную роль в которых выполняет функциональные возможности двигательного анализатора, обеспечивают ассоциацию зрительных и слухоречедвигательных представлений с кинестетическим образом букв. Управление движениями, по мнению Бернштейн Н. А., выполняют разные уровни мозга, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах.
Позднее Е.В. Гурьянов выделяет четыре основных этапа процесса
овладения письмом :
1. Ориентировочный (дошкольный возраст). Осознание письма, как
средства общения. Происходит развитие зрительного анализатора и движение руки. Вырабатывается умения обращения с бумагой, карандашом и ручкой.
2. Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного
обучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный, где при написании элементов букв и их соединений развивается моторика рук и буквенный,
где происходит укрепление звукобуквенной связи.
3. Аналитико-синтетический (послебукварный период). Происходит
к соединению буквы – в слоги, слоги – в слова.
4. Синтетический (средняя школа). Письмо становится средством
выражения мыслей.
Считается, что почерк становится стабильным к 10 - 11 годам, и увеличение скорости письма не искажает его и не изменяет. Никакие «помехи» в
виде грамматических заданий, сосредоточенности внимания на тексте, изложения собственной мысли на письме не приведут к его нарушению [32].
В процессе того, как навык письма формируется, его психофизиологическая структура тоже изменяется. Формирование навыка письма сложный и
длительный процесс, сложный по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и психофизиологическим механизмам, лежащим
в его основе.
1.2. Причины и проявления нарушений письма
С началом обучения в школе многие дети испытывают трудности при
изучении русского языка, в частности письма. Такие проблемы являются
следствием специфического нарушения письма – дисграфии.
Письмо – это многоуровневый процесс, включающий в себя работу речеслухового, речедвигательного, зрительного и общедвигательного анализаторов, между которыми в процессе письма устанавливается тесная связь и
взаимообусловленность. Определение структуры данного процесса зависит
от овладения навыком, задачами, и характером письма. Высокий уровень
развития устной речи дает основу развития письма без каких-либо нарушений, это обуславливается тесной связью между ними.
Дисграфия имеет различные классификации. Данному вопросу посвящены труды М. Е. Хватцева, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева,
Т.В. Ахутиной и др. По их мнению, основа нарушения письма, составляет
нарушение развития пространственных, тактильных, слуховых, кинестетических представлений и т.д. Однако сотрудники кафедры логопедии РГПУ им.
А.И. Герцена в 70-80е года ХХ столетия, при разработке классификации основывались на несформированность определенных операций процесса письма, что соответствует пониманию детской дисграфии в современной теории
логопедии.
Классификация дисграфии, в разработке которой принимали участие Л.
Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и
другие ученые, включает в себя следующие виды:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Основой данного вида дисграфии является неправильное произношение на письме, ребенок пишет, опираясь на неправильное проговаривание.
Хватцев М.Е. выделял схожий вид дисграфии – на почве расстройства устной
речи.
Данный вид дисграфии чаще всего наблюдается у детей с дизартрией,
ринолалией, дислалией (полиморфного характера). Ошибками на письме становятся замены и пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам
звуков в устной речи. Если после устранения дефектов устной речи, ошибки
на письма остаются, это говорит, что внутреннее проговаривание не имеет
достаточной опоры на правильный артикуляционный уклад, так как четкий
кинестетический образ буквы не сформирован. Но ошибки в виде замен и
пропусков не всегда отражаются на письме, происходит компенсация за счет
сохранных функций.
По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно парные
звонкие-глухие согласные (папушка, гласа); лабиализованные гласные (голобь, тюплый); сонорные (кроп, малька); свистящие-шипящие согласные
(ясик, высли); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из
своих компонентов (куриса, чапля).
2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания).
Звуки в речи произносятся правильно, однако на письме наблюдаются
замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Заменяются
буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие – глухие, аффрикаты. Проявление данного вида дисграфии можно наблюдать в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, по причине нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (албом, салут, вылка), замена ударной гласной о-у (гусь- гось), е-и (мел-мил). Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, наблюдается у детей с сенсорной алалией и афазией. В тяжелых случаях звуки, обозначающие далекие актикуляторно и акустические (л-к, б-в, п-н), на письме смешиваются, не зависимо от произношения.
По мнению С. Борель-Мезонни, О. А. Токаревой, а основе замен букв
обозначающие фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия и слуховой дифференциации звуков. В противоположность данному исследованию Р.Беккер и А. Коссовский считают трудности кинестетического анализа, основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Исследование показало, что во время письма дети с дисграфией недостаточно используют проговаривание (кинестетические ощущения).
Левина Р. Е., Спирова Л. Ф. считают, что замена букв на письме с фонематическим недоразвитием, связана с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.
Учитывая нарушения операций фонемного распознавания, выделяют
акустическую, кинестетическую и фонематическую форму дисграфии.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Данный вид дисграфии основывается на нарушение различных форм
языкового анализа и синтеза. На письме данный вид нарушения проявляется
в искажении структуры слова и предложения, дети не правильно делят предложения на слова, проводят слоговой и фонематический анализ и синтез. Искажение звукобуквенной структуры слова, наблюдается при, более сложной форме языкового анализа, фонематическом анализе.
Характерными ошибками данного вида расстройства, является пропуск
согласных при их стечении (дожди - дожи), пропуски гласных (малина -
млна), перестановки букв (чулан - чунал), добавление букв (ноябрь-ноябарь),
пропуски, добавления, перестановка слогов (тишина – тишинина, на лугах -
нагалух). Сформированный фонематический анализ у ребенка во внешнем и
внутреннем плане, по представлению, поможет ему правильно овладеть процессом письма.
Нарушения на уровне предложений проявляются в слитном написании
слов (предлогов) с другими словами (в комнате - вкомнате), раздельном написании слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока), раздельном написании приставки и корня слова (побежали – по бежали).
В работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной, нарушение письма, представлено как следствие несформированности
фонематического анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия.
Данный вид дисграфии представлен в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой [20,22, 27, 53]. Она основывается на недоразвитие грамматического строя речи и проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Характерен данный вид дисграфии детям с дизартрией, алалией и умственной отсталостью. Трудность в установлении логических и языковых связей между предложений, проявляется у детей в связной письменной речи. Так последовательность предложений в тексте не соответствует последовательности событий, смысловая и грамматическая связь между отдельными предложениями нарушается.
Ошибками на уровне предложения, являются аграмматизмы, проявляющиеся в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (запереть - напереть, телята – теленки), изменение падежных окончаний (пять карандашов), нарушении предложных конструкций (над окном – на окном), изменение падежа местоимений (за тобою – за тебе), числа существительных (мальчики стоит), нарушении согласования (красивый цветы). У детей вызывает трудность конструирования сложного предложения, пропускают члены предложения и нарушают последовательность слов в предложении.
5. Оптическая дисграфия.
Нарушение зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных
представлений приводит к оптической дисграфии.
Логинова Е. А. выделяет характерные ошибки для данного вида дисграфии, которые проявляются в замене графически сходных букв, искажении
букв в виде зеркального написания, пропуска элементов буквы, или же их
неправильного расположения. Зеркальное написание букв отмечаются у
левшей и при органических поражениях мозга.
О. А. Токарева причиной оптической дисграфии считает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Буквы и звук не соотносятся
друг с другом, и в разные моменты буквы распознаются по-разному, вследствие чего на письме смешиваются. По мнению Волковой Л.С. чаще всего смешиваются рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (р-ь, г-т), включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (ц-щ, у-и), зеркальное написание букв (Е-З, с-э), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.
Лалаева Р. И. отмечает, что препятствием для анализа букв и выделения схожих и различных элементов, является их сходство.
Зачастую у детей наблюдается смешенные варианты дисграфии, обусловленные различными причинами. Яструбинская Е.А. утверждает, что в
основе повторяющихся ошибок лежат объективные причины, а не личностные особенности ребенка. Среди таких причин она выделяет:
1. Причины социально-экономического характера – не готовность
или слабая готовность ребенка к обучению в школе; систематические пропуски школьного обучения; неблагоприятная обстановка в семье, двуязычие,
безразличие к развитию ребенка; неправильная речь окружающих, ослабленное семантическое здоровье.
2. Причины психофизического характера:
- нарушения обусловлены органическим повреждением корковых
зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;
- несформированность слухового внимания и памяти. Ученики не
воспринимают речь учителя, сложные инструкции данные всему классу;
- несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Большинство ошибок допускается в процессе списывания. Проверка своей письменной работы, работа с наглядным материалом вызывает трудность;
- недостаточность моторного развития;
- несформированность пространственного восприятия. Дети не
ориентируются на листе тетради и смешивают элементы некоторых букв;
- несформированность фонематического восприятия. Трудность
слогового и звукобуквенного анализа;
- несформированность фонематического слуха. Звуки родного
языка на письме не различаются;
- несформированность слухового восприятия. Заученное правило
не используется на письме;
- отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи.
Решающей причины нет, но каждая из них имеет свое значение в совокупности.
Единого подхода к типологии ошибок на письме нет. Левина Р.Е., Спирова Л.Ф., Токарева О.А., Садовникова И.Н., Лалаева Р.И.в своих работах
описывают симптоматику специфических нарушений письма.
Садовникова И. Н., выделяя три группы специфических ошибок, ориентируется на возможные механизмы и условия их проявления в письме ребенка :
- Ошибки на уровне буквы и слога.
Ошибки в виде: пропуска гласных (санки – снки, молоко - млоко), пропуск одинаковой буквы на границе слов (стал лакать – ста лакать); перестановки (конфеты – кофеты, из дома – зи дома), перестановка со скоплением
согласных (куст - ксут); вставки лишней буквы или слога (даже – дашже, бабушка - бабушука). Основой данных ошибок является трудность различия
сходных фонем. Дети путают звонкие - глухие согласные (хлеб-хлеп), лабиализованные гласные (ё-ю– теплый-тюплый, о-у – по хрупкому-по хрупкуму),
заднеязычные г - к – х (прибегают – прибехают, голс- холос), сонорные (кораблики – корабрики, койка-колька), свистящие и шипящие ( шашки- шаски,
живот-зивот, ящик-ясик), аффрикаты (хищник-хичник, чистый-цистый, Жучка-Жутька).
- Ошибки на уровне слова.
Слитное написание слов, одна из распространенных ошибок. Так ребенок в потоке речи сливание написание служебных слов (бегают ииграют), не
разделяет два самостоятельных слова (берегозера). Детям, при самостоятельном словообразовании, характерно придумывание несуществующих слов
(читательный- читалищный, скрипка-скрипища).
- Ошибки на уровне предложений.
Если у ребенка нарушена грамматическая связь слов, то на письме будут допущены ошибки в согласовании (большой красный яблоко) и управления (по веткам деревей), при перечислении однородных членов предложени (люди были повсюду: на улицах, площадях, (в) скверах), при употреблении предлогов (играю из мальчиком Петей, спрятался перед зонтом).Зачастую специфические нарушения письма сопровождаются дисграфическими и дизорфографическими ошибками. Избавившись от дисграфических ошибок, на первый план выходят орфографические ошибки. Такие нарушения имеют стойкий характер и плохо поддаются педагогической коррекции.
1.3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с
нарушением письма
Различные отклонения в развитии речи, являются одной из основных
причин неуспеваемости младших школьников. Речь, как центральная и важнейшая психическая функция, оказывает существенное влияние на развитие
ребенка, от ее развития так же зависит и состояния мышления детей. Речь–
это основа овладения грамотой.
В период раннего развития ребенка, воздействие каких-либо неблагоприятных факторов приводит к нарушению или замедленному созреванию
центральной нервной системы, и отделов головного мозга, которые отвечают
за формирование предпосылок письма и обеспечивающие функциональную
систему процесса письма.
Воздействие неблагоприятных факторов на ребенка, приводит к нарушению или же отставанию формирования элементарных психических процессов (моторика, графомоторная координация, звуковой анализ и синтез) и
высших психических функций (внимания, абстрактного мышления, поведе-
ния и т.д.) . Этим подтверждается важность выявления первых симптомов задержки речевого развития. Как правило, несформированность психических функций выявляется с началом обучения в школе, так как в дошкольном возрасте с ребенка не требуют выполнения сложных умственных действий, базой которых является взаимодействие полноценно сформированных
психических функций.
Оформление устного высказывания ребенка, может не иметь выраженных дефектов, однако к сложным операциям буквенной символизации речи и
произвольного анализа и синтеза языковых единиц он не готов.
Логинова Е.А. в своей работе отмечает, что современные исследования специалистов (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина,
2001 и др.), свидетельствуют о большинстве детей с дисграфией, отличающиеся от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Дисграфия не всегда является моносимптоматическим состоянием, что подтверждается клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями.
Нарушение письма часто сопровождается когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями, отсюда следует важность выявления и учета психопатологических особенностей ребенка с дисграфией
(эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность,
повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.).
Работы И.Т.Власенко , Ю.Г Демьянова , З.И. Калмыковой ,
Корнева А.Н. , И.Ю.Кулагиной , Л.С.Цветковой, А.В. Ястребова показывают, что в массовой школе у детей младшего школьного возраста, наблюдаются недостатки развития познавательной деятельности. Это связанно с наличием у детей специфических расстройств письма. У детей отмечается неравномерное психическое развитие, недостаточное формирование
внимания и памяти . Анализ учебной деятельности, как отмечает Ястребова А.В., показал, что дети младшего школьного возраста, обучающиеся в общеобразовательной школе и имеющие специфические расстройства письма, не могут самостоятельно организовать свою деятельность. У них снижена наблюдательность, отсутствует умение сосредотачиваться на задании, снижен темп выполнения заданий и испытываются трудности в самоконтроле над собственной деятельностью.
У школьников младших классов с дисграфией нарушения письменной
речи, сочетается с психическим и психофизическим инфантилизмом, интеллектуальной пассивностью.
Исследование, проведенное А.Н. Корневым показало, что у детей с
выраженной дисграфией интеллектуальный показатель развития значительно ниже, чем у детей без нарушений письма.
Анализ литературы по данному вопросу, позволяет сделать вывод о
том, что дети страдающие расстройствами письма характеризуются стереотипностью, банальностью и шаблонностью. У них недостаточно сформированы мыслительные операции обобщений, абстрагирования, страдает процесс формирования сравнения понятий.
Детям с дисграфией логопедическая помощь необходима в первую
очередь, без данной помощи они будут испытывать трудность в процессе
обучения, и окажутся в числе детей неуспевающих по программе.
При коррекции дисграфии необходимо учитывать ряд положений:
1. Работу над преодолением дисграфии никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме. Сначала необходимо привести к норме те операции, без которых письмо не может протекать нормально.
2. В процессе работы по выравниванию “ западающих звеньев” следует идти “ в обход” и как можно больше опираться на сохранные функции.
При устранении смешанной дисграфии наша работа направлена на:
1.Развитие фонематического восприятия (дифференциацию фонем).
2.Развитие языкового анализа и синтеза.
3.Уточнение структуры предложения и развитие функции словоизменения и словообразования.
4.Развитие зрительно-пространственных представлений.
Целью этих упражнений является привлечение внимания детей к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь им усвоить правильное их написание. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв. Во всех случаях тренировочные упражнения лучше всего начинать с предупредительных диктовок, основной целью которых является предупреждение ошибочного написания слов. По мере упрочнения навыка правильного написания слов можно постепенно переходить к контрольным диктовкам. Чтобы приучить ребёнка к правильному письму необходимо научить ребёнка думать, прежде чем писать, что исключит возможность появления ошибок при письме.
861
74 019 
