Формирование навыков самоконтроля

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОКОНТРОЛЯ

НАД ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНОЙ

УСТНОЙ РЕЧИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

В процессе обучения произношению глухих детей большое внимание уделяется формированию у них навыков самоконтроля.

Самоконтроль над произношением определяется как свойство личности человека, заключающееся в умении регулировать свою деятельность, проверять собственные действия, замечать недостатки и ошибки в своем произношении, критически их анализироватъ, находить пути исправления.

С потерей слуха глухой ребенок лишается основного средства восприятия фонетической структуры речи. В результате потери слуха в коре головного мозга не формируются мерки, к которым бы глухой мог «подладить» свое произношение.

На начальном этапе работы контроль над произношением и коррекция осуществляются на основе сличения зрительных, тактильно-вибрационных, слуховых впечатлений, обусловленных работой речевых органов ребенка, с впечатлениями, связанными с восприятием образцов, которые ему предлага­ются для воспроизведения.

Независимо от того, как осуществляется сличение: на основе непосредственного восприятия образца или с помощью технических средств, решающая роль в контроле над произношением на этом этапе принадлежит слуху педагога, его реакции за произношением ребенка. Эти реакции служат положительным подкреплением удачных и отрицательных — неудачных попыток при воспроизведении ребенком требуемого элемента речи. Ф.Ф. Pay выделяет внешний, опосредованный ухом и реакцией педагога контроль, который представляет собой необходимую ступень для последующего перехода к внутреннему контролю, основанному на сложившихся образах, соответ­ствующих различным элементам речи, на сформировавшемся «акцепторе действия». Этот переход связан с перекодированием всего многообразия зрительных, тактильно-вибрационных и доступных глухому ребенку слуховых сигналов в единую систему речевых кинестезических образов.

Происходит постепенное сужение «афферентации», в результате которого зрительный контроль над произношением (при использовании зеркала или визуальных приборов) устраняет я, тактильно-вибрационный, доступный глухому ребенку, становится вспомогательным, уступая место кинестезическому и слуховому. Подобным свидетельством сужения «афферентации» и укрепления ведущей роли речевых кинестезии в «акцепторе действия» служит способность глухого ребенка правильно произносить слова без опоры на внешние средства контроля, : вязанные с применением пособий и аппаратуры (рассчитанной на зрительное, тактильно-вибрационное или слуховое воспри­ятие) или выражающееся в непосредственном ощущении рукой зыдыхаемой струи воздуха, вибрации гортани, крыльев носа. Сужение аффёрентации ведет к переходу внешнего контроля во внутренний, т. е. влечет за собой его интериоризацию. Система кинестезических образов выступает в виде речевого кода и способна служить универсальной базой «акцептора действия» в механизме произношения. Наличие у глухого ребенка кинесте-зического образа слова позволяет ему на основе « обратной кинестезической афферентации» обнаружить ошибку в произношении этого слова, исправить ее или предупредить.

На основе компенсаторной функции использования всех сохранных анализаторов за счет расширения сенсорной основы при условии использования технических средств обучения глухому ребенку можно обеспечить широкую и надежную опору для восприятия и воспроизведения речевых элементов. При использовании технических средств обучения воспринимаемые и воспроизводимые элементы слов предстают перед глухими в виде сложного конгломерата явлений, включающего остаточные слуховые, оптические, механические, температурные признаки. На основе зрительных, тактильно-вибрационных, сохранных слуховых кинестезических ощущений у ребенка формируется «обратная афферентация» или «акцептор действия», что является базой для формирования навыков самоконтроля над произношением. Значимость технических средств в обучении, заключается в том, что они могут демонстрировать глухому ребенку «эталон» деятельности, позволяют обнаружить ошибку, являются-дополнительным стимулом к деятельности.

Основой для формирования навыка самоконтроля являются сформированные внешние и внутренние виды контроля:

• контроль во внешнем двигательном плане;

• контроль во внешнем речедвигательном плане;

• контроль во внутреннем плане.

Для осуществления самостоятельных действий самоконтроля необходимо развитое, устойчивое внимание, раскрытие смысловой стороны контроля ребенку, последовательное обучение контрольным действиям. Формированию контрольных действий для глухих детей способствует специально организованная деятельность с включением условно-динамической позиции, которая обеспечит переход от совместных действий (взаимоконтроля) к осознанным собственным контрольным действиям.

Условия формирования навыка самоконтроля

над произносительной стороной устной речи глухих детей

1. Формирование у детей различных видов контроля (внешнего и внутреннего) с целью формирования навыков самоконтроля, опирающихся на комплексное использование анализаторов: это контроль во внешнем двигательном плане, он
предполагает освоение ребенком «образцов» или «эталонов», предложенных ему для формирования произносительных навыков. Для этого необходимо разработать комплексные и индивидуальные приемы самоконтроля над произношением гласных и согласных звуков; руководствуясь сущностью артикуляции звука, возможностями использования остаточного слуха, индивидуальными психофизиологическими особенностями ребенка. Приемы самоконтроля могут быть зафиксированы на фотографиях, таблицах, схемах, муляжах или сформулированы устно. Ребенку предлагается эталон, опираясь на который, он должен осознанно контролировать свое произношение.

Контроль во внешнем двигательном плане предполагает развитие и использование кинестезических ощущений, осмысление производимых действий. Для этого детям необходимо овладеть специфическим словарем, чтобы уметь передавать осмысливаемые действия в словесной форме. Внешние и внутренние виды контроля являются базой для формирования навыков самоконтроля.

2. Подбор речевых единиц, используемых для развития самоконтроля, должен отвечать следующим требованиям: отработка приемов самоконтроля осуществляется последовательно: в слогах, словах, фразах; речевой материал должен быть знаком детям и быть акустически противопоставлен (для дифференциации на слух, развития слухового восприятия), актуален для общения, соответствовать возрасту детей, отвечать фонетической теме занятия.

Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и более эффективно производить автоматизацию усвоенных приемов самоконтроля.

1. Максимальное использование всех структурных этапов занятия для формирования необходимого навыка. С этой целью речевой материал, отвечающий фонетической теме занятия, включают во все этапы занятия.

2. Включение обучению приемов самоконтроля над произношением в различные виды деятельности, планируемые на занятии: на первоначальном этапе обучения на основе подражания, затем осуществляется переход к более самостоятельным видам деятельности: удерживать образец подражая, чтение (с надстрочными знаками и без надстрочных знаков), называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельная речь. Для этого на каждом этапе занятия ставятся определенные задачи, направленные на формирование определенных речевых умений и навыков. Например, формирование точного произношения звука [с] и соответствующих приемов самоконтроля, закрепление речевого умения отвечать на вопрос: «Как ты сказал?». Это способствует введению в работу различных речевых высказываний: поручений, вопросов, сообщений, что позволяет производить многовариантное закрепление необходимых знаний и умений, создает высокую мотивацию, приближает процесс обучения произношению к коммуникативным условиям.

5. Обеспечение вариативности используемых методических приемов в соответствии с этапами работы по формированию навыков самоконтроля над произношением:

1-я группа: методические приемы, используемые для воспроизведения речевого материала по подражанию: сопряженное и отраженное проговаривание с использованием фонетической ритмики и без нее; сопряженное и отраженное проговаривание без использования фонетической ритмики; специальные логопедические приемы; специальные приемы для формирования самоконтроля.

2-я группа: методические приемы, направленные на воспроизведение речевого материала при чтении табличек: чтение табличек с разложением их на части по подражанию; чтение табличек с разложением их на части самостоятельно; чтение табличек без разложения их на части по подражанию; чтение табличек без разложения их на части самостоятельно.

3-я группа: методические приемы, направленные на самостоятельное воспроизведение речевого материала, название картинок, ответы на вопросы.

Большое внимание отводится самостоятельным высказываниям, так как они предполагают умение ребенка самостоятельно оперировать усвоенным материалом при оценке своего произношения, произношения товарищей, при обращении, при отчете о выполненном задании.

1. Соблюдение общедидактических требований в формировании самоконтроля над произношением: четкость поставленной задачи, показ способов выполнения, расчлененность показа с учетом индивидуальных особенностейдетей,постепенностьусложнениязаданий,дифференцированность анализа результатов, многократность повторений, использование на одном занятии не менее двух видов речевой деятельности, распределение повторения на различных занятиях и различных видах деятельности.

2. Широкое использование технических средств обучения и новых компьютерных технологий. Звукоусиливающая аппаратура, приборы видимой речи: ВИР, И-2М, «Дельфа», «Калейдоскоп», компьютерная программа «Видимая речь» (версии 1, 2, 3) и др. позволяют использовать сохранные ана­лизаторы, расширить границы звучащей речи, формировать слухозрительную основу самоконтроля над различными компонентами произношения.

3. Учет индивидуальных особенностей овладения произношением. Предполагает углубление индивидуального подхода в формировании навыков самоконтроля над произносительной стороной устной речи глухих детей.

Методика формирования навыков самоконтроля над произношением глухих детей

В основу разработки методики положены следующие теоретические положения:

• психологическая сущность самоконтроля заключается в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом» (эталоном), с поставленной целью, с предъявляемыми требованиями;

• нейрофизиологическим механизмом самоконтроля является способность организма «сличить» полученную рецепторами информацию с соответствующими эталонами и на этой основе производить целенаправленное действие;

• у глухих детей «аппарат сличения» формируется на базе
  следов оптических, тактильно-вибрационных, двигательных и слуховых раздражений, полученных в момент произношения;

• для формирования навыка самоконтроля над произношением глухих детей необходимо обеспечить прочное усвоение образца, т. е. создать опыт, соответствующий нужному «акцептору действия»; по мере усвоения которого, для ребенка окажется возможным осуществление самоконтроля;

• существенным в механизме самоконтроля является не только знание образца действия, но и умение обращаться к нему в ходе усвоения знаний и навыков;

• необходим постоянный контроль над произношением ребенка со стороны педагогов и родителей. Контроль со стороны других для глухого ребенка создаст базу, на которой разовьется самоконтроль.

Этапы формирования навыка самоконтроля. Формирование навыков самоконтроля можно рассматривать как завершающий этап работы над произношением глухих детей. Необходимо приобретенные неслышащими детьми речевые умения сделать сознательными. При формировании навыка самоконтроля меняется последовательность усвоения знаний и представлений: ребенку дается правило, затем проверяется есть ли умение. Самоконтроль формируется последовательно. Представим этапы данной работы:

На первом этапе основной задачей является — создание в речедвигательном и речеслуховом анализаторах следов артикуляции. Работа по формированию самоконтроля включает комплексное использование анализаторов: речедвигательного, слухового, зрительного, кинестетического; овладение различными видами и приемами самоконтроля глухими детьми.

Задача второго этапа — закрепление приобретенных умений, развитие кинестезической и слуховой чувствительности. Предусматривается формирование специфического словаря, автоматизируются приемы самоконтроля над различными сторонами произношения, используется система заданий для формирования навыков самоконтроля над произношением.

Задачей третьего этапа является образование «акцептора действия », создание прочных и устойчивых следов речедвигательных стереотипов. На этом этапе разработанная система заданий по формированию навыков самоконтроля позволяет осуществить переход от комплексного использования анализаторов к кинестезическому и остаточному слуховому. Это способствует развитию и укреплению интермодальных связей, обеспечивается улучшение интегративной деятельности мозга, что имеет большое значение для формирования самоконтроля над произношением.

При разработке методики необходимо исходить из того, что в процессе выполнения заданий у глухих детей должен формироваться навык самоконтроля над произношением. Методика строится с учетом последовательности формирования навыка самоконтроля над произношением: от знаний к умениям, от умений к навыку. В связи с этим, в содержание включается формирование у глухих дошкольников различных видов воспроизведения речи: сопряженное и отраженное проговаривание, самостоятельная речь (называние, сообщение, ответы на вопросы, обращение); формирование у детей умения воспринимать речь сурдопедагога в качестве образца или показ письменной таблички, как сигнал к деятельности (выучи, скажи, прочитай, послушай, выполни поручение...): формирование навыков правильного использования звукоусиливающей аппаратуры.

В процессе обучения предусматривается выполнение детьми различных видов заданий для формирования самоконтроля над произношением. Это воспроизводящие задания (менее самостоятельные) и творческие (более самостоятельные).

К воспроизводящим заданиям можно отнести выполнение заданий по образцу. Например: «Повтори слово, звук [т] — говори правильно, проверь себя так (дается образец самоконтроля)». К творческим заданиям относятся те, которые для своего выполнения требовали не только знания определенного материала, но и включают элементы творчества. Например: «Найди общее и отличное, сравнив звуки [ф] и [в]. Скажи, чем они отличаются, чем похожи», предлагаются задания для слуховой дифференциации.

Выполнение разнообразных видов работ необходимо для усвоения новых знаний, формирования умений, овладения навыками, развития творческих способностей. Например: ребенку предлагается рисунок профиля артикуляции звука [с] и предлагается несколько типов заданий:

Задание 1. «Посмотри и скажи, где язык при звуке [с]? Какие губы? Голос есть или нет? Научись говорить звук [с] правильно».

Задание 2. «Научись говорить звук [с] в слогах и словах. Скажи звук долго. Проверь себя так (даются образцы самоконтроля данного звука на фотографиях). Скажи слоги, слова в микрофон. Слушай себя»