«Формирование у учащихся основной школы умения видеть проблемы»

Введение

Учебно-исследовательская деятельность учащихся ориентирована на развитие у учащихся мотивации к научному поиску, формированию исследовательской компетенции. Очевидно, что принцип системности в организации педагогической деятельности требует установления связи между формируемыми в процессе образования компетенциями учащихся и профессиональными компетенциями педагога.

На мой взгляд, педагоги испытывают трудности в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС основного общего образования, и я – тоже. Большие сложности в проведении учебного исследования возникают при поиске того вопроса, который неочевиден и требует проведения наблюдения, анализа. Его можно называть по-разному – проблемным вопросом, основополагающим вопросом. Ведь выбор темы исследовательской работы учащегося зависит от вопросов, затруднений, от умения видеть проблемы, которые учащийся должен решить самостоятельно. Но известно, что самые ценные и прочные знания добываются самостоятельно, в ходе изысканий.

Проанализируем ФГОС ООО и выделим компетенции, которыми должен овладеть учащийся для эффективного осуществления исследовательской деятельности: основная образовательная программа основного общего образования определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательной деятельности при получении основного общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, их саморазвитие и самосовершенствование, обеспечивающие социальную успешность, развитие творческих, физических способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Основная образовательная программа основного общего образования реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов.

Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности в таких формах, как кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и т.д.

Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы основного общего образования определяет организация, осуществляющая образовательную деятельность.

Основная образовательная программа основного общего образования должна определять общее содержание основного общего образования и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе:

• программу развития универсальных учебных действий (программу формирования общеучебных умений и навыков) при получении основного общего образования, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности;

• программу воспитания и социализации обучающихся при получении основного общего образования, включающую такие направления, как духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, их социализация и профессиональная ориентация, формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

• формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений с учетом устойчивых интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;

• освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

• развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

• формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;

• формирование основ экологической культуры, соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;

• развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.

Проанализируем Примерную основную образовательную программу и выделим компетенции, которыми должен овладеть учащийся для эффективного осуществления исследовательской деятельности: одним из путей формирования УУД в основной школе является включение обучающихся в учебно-исследовательскую деятельность, которая может осуществляться в рамках программы учебно-исследовательской деятельности. Программа ориентирована на использование в рамках урочной и внеурочной деятельности для всех видов образовательных организаций при получении основного общего образования.

Целью учебно-исследовательской деятельности является «приращение» в компетенциях обучающегося. Обучающиеся смогут посмотреть на различные проблемы с позиции ученых, занимающихся научным исследованием.

Учебно-исследовательская работа учащихся может быть организована по двум направлениям:

• урочная: проблемные уроки, семинары, практические и лабораторные занятия, др.;

• внеурочная, которая является логическим продолжением урочной деятельности: научно- исследовательская и реферативная работа,

интеллектуальные марафоны, конференции и др.

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся может проводиться в том числе по таким направлениям, как:

• исследовательское;

• инженерное;

• прикладное;

• информационное;

• социальное;

• игровое;

• творческое.

В рамках каждого из направлений могут быть определены общие принципы, виды и формы реализации учебно-исследовательской деятельности, которые могут быть дополнены и расширены с учетом конкретных особенностей и условий образовательной организации, а также характеристики рабочей предметной программы.

Формы организации учебно-исследовательской деятельности на урочных занятиях могут быть следующими:

• урок-исследование, урок-лаборатория, урок-творческий отчет, урок-изобретательства, урок-рассказ об ученых, урок открытых мыслей и др.;

• учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов;

• домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причем позволяет провести учебное исследование, достаточно протяженное во времени.

Формы организации учебно-исследовательской деятельности на внеурочных занятиях могут быть следующими:

• исследовательская практика обучающихся;

• образовательные экспедиции – походы, поездки, экскурсии с четко обозначенными образовательными целями, программной деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера;

• факультативные занятия, предполагающие углубленное изучение предмета, дают большие возможности для реализации учебно-

исследовательской деятельности обучающихся;

• ученическое научно-исследовательское общество – форма внеурочной деятельности, которая сочетает работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др. А также включает встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ;

• участие обучающихся в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках мероприятий.

Итоги учебно-исследовательской деятельности могут быть представлены в виде статей, обзоров, отчетов и заключений по итогам исследований, проводимых в рамках исследовательских экспедиций, обработки архивов и мемуаров, исследований по различным предметным областям, а также в виде прототипов, моделей, образцов.

Теперь проанализируем Программу развития универсальных учебных действий, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности и выделим исследовательские умения, которыми должны быть сформированы у учащихся:

• развитие у обучающихся способности к саморазвитию и самосовершенствованию;

• формирование личностных ценностно-смысловых ориентировок и установок, личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;

• формирование опыта переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях для решения задач общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся;

• повышение эффективности усвоения обучающимися знаний и учебных действий, формирования компетенций и компетентностей в предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности;

• формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, олимпиады, научные общества, научно-практические конкурсы, конференции, национальные образовательные программы и т.д.);

• овладение приемами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками, старшими школьниками и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и проектной деятельности;

• формирование и развитие компетенции обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий на уровне общего пользования, включая владение информационно-коммуникационными технологиями, поиском, построением и передачей информации, презентацией выполненных работ, основами информационной безопасности, умением безопасного использования средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и сети Интернет.

В Программе развития универсальных учебных действий указано на умение видеть проблемы:

• формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы.

Как видно из выше перечисленных анализов программ, главной задачей в основной школе – учащиеся должны уже быть подготовлены к исследовательской и проектной деятельности (сформированность исследовательской культуры).

Формирование у учащихся основной школы умения видеть проблемы (теоретическая часть)

Понятие «проблема» (др.-греч. πρόβλημα) в широком смысле — сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её разрешения; в жизни проблема формулируется в понятном для людей виде «знаю что, не знаю как», то есть известно, что нужно получить, но неизвестно, как это сделать.

Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка. Неверно поставленная проблема, или псевдопроблема, уводят в сторону от разрешения подлинных проблем. В системологии алгоритм системно-организационной деятельности начинается с этапа «Проблема», который характеризуется как побуждающий фактор действия (недостаток или проявление чего-либо).

Сущность проблемы для человека такова, что требует анализа, оценки, формирования идеи, концепции для поиска ответа (решение проблемы) с проверкой и подтверждением в опыте.

Проблемная ситуация — осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых знаниях, реализующейся в целенаправленной познавательной активности.

С понятием проблемы, хотя оно и кажется поначалу очень простым, связаны определенные сложности, или, как говорят, проблемы.

Обычно под проблемой понимается явно сформулированный вопрос или целый комплекс таких вопросов, возникший в ходе познания. Сам процесс познания истолковывается при этом как последовательный переход от ответов на один вопрос к ответам на другие вопросы, вставшие после решения первых.

Общим стало положение, что всякое исследование обязательно начинается с постановки проблемы. Последовательность «проблема→ исследование→решение» считается применимой всегда и везде. Хорошая, т.е. ясная и отчетливая формулировка задачи рассматривается как обязательное условие успеха предпринимаемого исследования.

Все это верно. Но не всегда. Мир проблем сложен и многообразен, как и порождающий проблемы процесс познания. Деятельность по обнаружению и раскрытию проблем связана с самой сутью творческого мышления.

Сложность процесса созревания и раскрытия проблем хорошо чувствуют ученые, постоянно сталкивающиеся в своей деятельности с самыми разнообразными проблемными ситуациями.

А. Эйнштейн и Л. Инфельд говорили, например, о том, что сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем решить ее. А главное – поучительнее.

В широком смысле проблемной является всякая ситуация, практическая или теоретическая, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения и которая заставляет поэтому остановиться и задуматься. Проблема в самом общем смысле – это некоторое затруднение, колебание, неопределенность. Требуются действия по устранению этой неопределенности, но не всегда ясно, что именно следует предпринять. Само древнегреческое слово «проблема» означало вообще «преграду», «трудность», «задачу», а не просто «вопрос».

Можно отметить два фактора, оказывающих влияние на способ постановки проблем. Это, во-первых, общий характер мышления той эпохи, в которую формируется и формулируется проблема, и, во-вторых, имеющийся уровень знания о тех объектах, которых касается возникшая проблема.

Каждой исторической эпохе свойственны свои типичные формы проблемных ситуаций. А. А. Ивин выделяет несколько форм постановки проблем, рассмотрим их.

Одной из типичных форм постановки проблем в древности был софизм. Но софизмы использовались и продолжают использоваться также для другой цели – для тонкого, завуалированного обмана. В этом случае они выступают в роли особого приема интеллектуального мошенничества, попытки выдать ложь за истину и тем самым ввести в заблуждение.

В энциклопедиях и словарях софизм определяется как рассуждение, обосновывающее какую-нибудь заведомую нелепость, абсурд или парадоксальное утверждение, противоречащее общепринятым представлениям.

Например, «Что ты не терял, то имеешь; рога ты не терял; значит, у тебя рога».

Кажущаяся убедительность многих софизмов, иллюзия их «логичности» и «доказательности» связана с хорошо замаскированной ошибкой, с нарушением правил языка и логики.

В софизмах эксплуатируются многие особенности нашего повседневного языка. В нем обычны метафоры, т.е. обороты речи, заключающие скрытое уподобление, образное сближение слов на базе их переносного значения:

Неустанно ночи длинной Сказка черная лилась, И багровый над долиной Загорелся поздно глаз. И. Анненский

В русском языке есть омонимы – одинаково звучащие, но разные по значению слова (коса из волос, коса как орудие для косьбы и коса как узкая отмель, вдающаяся в воду).

Эти особенности языка способны нарушать однозначность выражения мысли и вести к смешению значений слов, что создает благоприятную почву для софизмов.

Софизмы могут основываться и на логических ошибках, таких, как умышленная подмена тезиса доказательства, несоблюдение правил логического вывода, принятие ложных посылок за истинные и т.п.

Чтобы успешно справляться с софизмами, встречающимися в процессе дискуссии или спора, надо хорошо знать обсуждаемый предмет и обладать определенными навыками логического анализа рассуждений, уметь подмечать допускаемые оппонентом логические ошибки и убедительно раскрывать несостоятельность его аргументации.

Софизмы, как особая форма постановки проблем, появились на довольно высоком уровне развития человеческого мышления. В мышлении первобытных людей, строившемся по образцу мифа, одним из способов выражения проблемной ситуации была предшественница софизма – притча, иносказательное поучение.

Первобытное мышление, создавшее мифы и искренне верившее всему, что говорилось в них, давно отошло в прошлое. Но иносказание и притча как особые формы выражения проблемных ситуаций сохранились до наших дней.

Сказки, возникшие гораздо позднее мифов и существующие в наше время, тоже являются иносказаниями. Они повествуют о событиях, происходящих в каком-то ином мире, только отдаленно напоминающем наш. И вместе с тем они в своеобразной форме, особенно интересной и понятной детскому уму, ставят какие-то вопросы и одновременно отвечают на них. «Сказка – ложь, да в ней намек…» - заметил Пушкин.

Сказки о Красной Шапочке появились еще в XV веке и каждое время по-своему истолковывало один и тот же сюжет, видело в нем свои проблемы и предлагало для них свои решения (хитрость, послушание родителям всегда вознаграждается, надежда на сильного покровителя).

Это вообще характерно для формулировок проблем в притчах и сказках. Проблемы предстают не в виде вопросительного предложения, а как рассказ, констатация каких-то, как правило, необычных событий. Попытка перевести неявную формулировку в открытый вопрос в разных контекстах дает разные результаты. И никогда нет полной уверенности в том, что принятый «перевод» является единственно возможным или наиболее удачным.

На примере сказки о Красной Шапочке можно проследить различие иносказания и софизма. Как способы постановки проблем они во многом похожи. Но между ними есть и важная разница.

В мифе, притче, сказке содержится не только неявная, требующая расшифровки проблема. В них есть и определенный намек на ее решение. «Мораль», выводимая из иносказания, оказывается одновременно и формулировкой вопроса и ответом на него. В частности, история о Красной Шапочке содержит вопрос: следует ли девушке быть настолько общительной, чтобы вступать в разговор с незнакомцем? И тут же сам сюжет подсказывает ответ: сдержанность, к которой призывали родители, конечно же оправдала бы себя.

В софизме разделилось то, что раньше в иносказании было слитным. Постановка проблемы и поиск ее решения стали двумя самостоятельными разделенными во времени действиями.

Современный ребенок остается равнодушным к тем идеям и той «морали», которые пытались внушить сказочники, предлагая на свой лад старый сюжет. В каждое новое время старая сказка живет по-новому. В этом волшебство народных сказок и секрет того, что они живут века.

Таким образом, миф и сказка, как вообще любое иносказание, ставят вопросы и отвечают на них. Ставят непрямо и отвечают «моралью», требующей, чтобы ее извлекли и осмыслили.

Но если вдуматься, то станет понятно, что и все другие формы искусства, все иные способы осмысления мира в художественных образах выражают проблемы и решают их во многом подобно тому, как это делают иносказания.

Еще одной своеобразной формой, которую иногда принимает проблема, является антиномия.

Когда-то слово «антиномия» (буквально – «против закона») использовалось только юристами и означало противоречие между двумя законами или противоречие отдельного закона с самим собой.

Сейчас «антиномия» понимается гораздо шире и означает два противоречащих друг другу высказывания, относящихся к одному и тому же предмету и допускающих, как кажется, одинаково убедительное обоснование.

Первые формулировки проблем в виде антиномий встречаются еще у античных мыслителей.

Древнегреческий философ Горгий написал сочинение с интригующим названием «О несуществующем, или О природе». Это сочинение до сих пор вызывает споры и пока не нашло убедительного истолкования.

Рассуждение Горгия о не существовании природы разворачивается так. Сначала доказывается, что ничего не существует. Как только доказательство завершается, делается как бы шаг назад и предполагается, что нечто все-таки существует. Из этого допущения выводится, что существующее непостижимо для человека. Еще раз делается шаг назад и предполагается вопреки, казалось бы, уже доказанному, что существующее все-таки постижимо. Из последнего допущения выводится, что постижимое невыразимо и необъяснимо для другого.

Это рассуждение, складывающееся из противоречивых друг другу утверждений, хороший пример выдвижения проблем в форме антиномий. Но в чем именно заключаются проблемы, на которые указывают противоречия, и в каком направлении искать их решение, совершенно неясно.

В этом антиномия напоминает софизм, и с этим связано многообразие тех решений, которые предлагаются для ее устранения. Каждый видит в ней свой вопрос и предлагает свое решение.

Антиномии, столь характерные для античности, не редки и сейчас. Они встречаются как в повседневном, так и в научном мышлении, особенно на начальной ступени развития научных теорий. Классическим примером может служить начальный период развития математической логики, когда она столкнулась с целым рядом противоречий, касающихся центральных ее понятий.

К антиномии близка так называемая апория, в буквальном переводе с древнегреческого – «затруднение», «недоумение».

Наиболее известны апории, сформулированные древнегреческим философом Зевоном Элейским. В них рассказывается о быстроногом Ахилле, который не способен догнать медлительную черепаху; о брошенной стреле, которая не только не долетит до цели, но даже не сдвинется с места, и т.п. Эти и подобные им апории теперь признаны подлинными парадоксами, связанными с возможностью описать движения без противоречия.

Апории очень близки к антиномиям, но все-таки отличаются от них в одном важном моменте. Антиномия представляет собой два несовместимых утверждения, одно из которых отрицает другое. Апория же выдвигает обосновывает положение, явно противоречащее нашему опыту.

Апории встречаются и сейчас. Всякий раз, когда принятая и хорошо апробированная теория вдруг резко расходится с достаточно твердо установленными фактами, можно говорить о возникновении проблемы, то есть апория.

Подводя итог обсуждению постановки проблем в форме софизмов, антиномий и апорий, нужно отметить, что все они представляют собой разновидности парадокса. А также относятся к одному узкому типу – неявные проблемы.

Подразделять проблемы можно по разным основаниям. Для разных целей нужны разные классификации проблем. Для нас особый интерес представляет деление проблемных ситуаций по следующим трем признакам:

• сформулирована ли проблема с самого начала;

• имеется ли метод ее решения;

• насколько отчетливы представления о том, что именно считать решением проблемы.

По этим трем основаниям все проблемные ситуации подразделяются на восемь разных типов, указанных в таблице («+» означает «известно», «-» - «неизвестно»):

Первые четыре типа – это явные проблемные ситуации, когда формулировка проблемы задана с самого начала. Различия между ними сводятся к тому, известно ли, каким методом должна решаться проблема, и определено ли, что следует считать ее решением.

Последующие четыре типа – это неявные проблемные ситуации, когда проблему еще предстоит обнаружить и сформулировать.

Проблемы первого типа можно назвать показательными задачами. Там указан вопрос, ответ на который нужно получить, известен метод решения и известно, что считать решением, или «ответом». Такого рода задачи с минимумом неопределенности часто применяются в обучении. Прежде чем перейти к решению задач какого-то нового, не встречавшегося раньше вида, обычно приводят развернутые решения одной-двух характерных задач. Проследив алгоритм решения, обучающийся вырабатывает определенные навыки в обращении с любыми другими задачами такого рода.

Второй тип проблем более интересен: задан вопрос; ясно решение; неизвестен только результат решения. Подобные задачи не исследовательские проблемы, но несомненно полезны: они тренируют ум, вырабатывают сообразительность, умение рассуждать последовательно и т.д.

К такому типу относятся обычные задачи из школьных учебников.

Проблемы третьего типа можно назвать риторическими, имея в виду то, что они подобны риторическим вопросам, ответ на которые сам собою разумеется. Эти проблемы еще называют проблемами-головоломками, поскольку у них есть черты, общие со всякого рода головоломками.

Сформулирован явный вопрос и известно, что будет считаться его приемлемым решением. Все сводится к отысканию метода, с помощью которого из начальных условий может быть получен уже известный в общих чертах ответ.

Лучшие примеры таких проблем – различные кроссворды, ребусы, задачи на составление фигур из имеющихся элементов и т.п. Характерные черты проблем-головоломок очевидны. Они сформулированы кем-то, а не самим исследователем и являются в принципе разрешимыми, причем круг поиска их решения ограничен, а основные линии поиска в основе своей ясны еще до исследования. Все сводится к изобретательности ума и настойчивости, а не к глубине мышления и его оригинальности.

Намного сложнее и интереснее, чем риторические, проблемы четвертого типа. И называются классическими, ибо это – подлинно творческие проблемы, требующие не только определения общих контуров решения, но и открытия того метода, с помощью которого оно может быть достигнуто.

Примеры таких проблем – каждое крупное научное достижение, каждая теория и новая научная дисциплина начинаются как раз с постановки проблем этого типа.

Проблемные ситуации последних четырех типов – это неявные проблемы, когда есть какое-то затруднение, недоумение, «загвоздка», но нет открытого и прямо поставленного вопроса.

Пятый тип проблемных ситуаций: когда есть метод, есть решение, но нет самого затруднения, которое удалось бы с помощью данного метода преодолеть.

Простой и интересный пример – изобретатель, не задаваясь никакой определенной целью, построил необычный и довольно сложный механизм. Механизм работал безукоризненно, но никакого практически полезного приложения для него не предвиделось, поэтому он был отставлен в сторону и забыт. Но спустя какое-то время, совершенно случайно, изобретатель увидел проблему, для решения которой мог пригодиться заброшенный им за ненадобностью механизм.

К шестому типу проблемных ситуаций относятся такие, когда имеется только метод и ничего более. Нет проблемы, к решению которой его можно было бы приложить, и нет того, что следовало бы считать решением этой еще не сформулированной проблемы.

Такие случаи довольно часты в абстрактной математике: ученый строит чистое, лишенное содержательной интерпретации исчисление, и только позднее обнаруживается, что оно годится для решения каких-то содержательно интересных проблем.

К этому типу можно отнести и те нередкие случаи, когда метод, разработанный в связи с одной проблемой, оказывается применимым к другому, совершенно не связанной с нею проблеме.

Седьмой тип проблемных ситуаций: есть только то, что довольно условно можно назвать «решением», поскольку нет вопроса, ответом на который оно могло бы быть, и неизвестен метод, способный привести именно к этому ответу.

Пример про скрягу Плюшкина, который копил вещи для целей и решения проблем. Но для каких именно целей и проблем, сам Плюшкин уже не знал и не представлял.

Таким образом, бывают - и нередко – случаи, когда проблема заключается ка раз в том, чтобы отыскать проблему.

Наиболее своеобразны и, пожалуй, наиболее интересны неявные проблемы последнего, восьмого типа. Сюда относятся софизмы, антиномии, парадоксы и т.п.

В заключение этого обзора проблем нужно еще раз подчеркнуть опасность поверхностного подхода к ним. Только долгое и тщательное вдумывание в проблему способно раскрыть ее действительный смысл и подлинную глубину. Попытка решить непродуманную и не раскрытую до конца проблему всегда может оказаться трудом, затраченным впустую.

На мой взгляд, первые шесть типов проблемных ситуаций доступны учащимся основной школы. В явных проблемных ситуациях уже задана формулировка проблемы с самого начала. Что касается пятого и шестого типов проблемных ситуаций, то есть обучающиеся, изобретающие новые и интересные вещи. Дети, которые исследуют этот мир и хотят внести что-то свое.

Важную роль в процессе постановки проблемы играет установка. Согласно идее научной школы Д. Н. Узнадзе, установка – это возникающая на основе прошлого опыта готовность субъекта к определенной деятельности в соответствии с конкретными потребностями, условиями, ситуациями. Установка создает у субъекта определенную направленность сознания. Выявлено, что выдвижение человеком проблемы и ее решение определено установками, которые возникают у него на основе предыдущего опыта и в процессе этой работы.

В плане развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребенок, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблем, то есть определил, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Формально это так, но реальный процесс творчества – это всегда попытка сделать шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявлять гибкость, не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы и четкого обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.

Акт творчества будет существенно обеднен, если исследователь преследует заранее заданную цель. Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных условий. Обычно в исследовании осознание цели происходит параллельно с ее достижением, по мере решения проблемы. Творчество – созидание нового, преобразование чего-то. Формируя, открывая, уточняя, интегрируя вновь открывающиеся возможности, творец одновременно конкретизирует и видоизменяет стоявшую перед ним вначале проблему.

Поэтому и с ребенка далеко не всегда следует требовать ясного словесного оформления проблемы исследования. Мы привыкли к тому, что прежде, чем что-то делать, надо четко все осознать, определить цель, составить алгоритм и действовать. Но исследовательская деятельность – творческая, и она имеет свою специфику. А уже на этапе составления алгоритма мы теряем все, что имеет отношение к творчеству.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Для его развития существуют специальные упражнения и методики. Рассмотрим некоторые из таких заданий.

Задание – посмотрите на мир чужими глазами. Одно из самых важных свойств в деле выявления проблемы – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон.

Выполним несложное упражнение. Читаем детям неоконченный рассказ:

«Утром небо покрылось черными тучами и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

Необходимо продолжить рассказ. Но сделать это нужно несколькими способами. Например – представь, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или летчик, отправляющийся в полет; мэр города; ворона, сидящая на дереве; зайчик или лисичка в лесу.

Приведем еще несколько заготовок для таких рассказов.

«В четвертом классе просто «эпидемия» - все играют в космических пришельцев…»

«В школьном коридоре кто-то разлил воду. Миша бежал и …»

В ходе выполнения этого задания очень важно стремиться к тому, чтобы дети были раскованы и отвечали смело. На первых порах следует воздерживаться от критики и, не скупясь на похвалы, отмечать наиболее яркие, интересные, оригинальные ответы.

Задание – составьте рассказ от имени другого персонажа. Прекрасным заданием для развития умения смотреть на мир «другими глазами» является составление рассказов от имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Задание детям формулируется примерно так. «Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (диким или домашним), человеком определенной профессии. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни».

При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные ответы. Отмечать каждый неожиданный поворот сюжетной линии, каждую черточку, свидетельствующую о глубине проникновения ребенком в новый, непривычный для него образ.

Задание – составьте рассказ, используя данную концовку. Иного подхода требует упражнение по составлению рассказа, имеющего только окончание. Педагог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала подумать, а потом рассказать о том, что было в начале. Оцениваем, в первую очередь, логичность и оригинальность изложения.

«…Нам так и не удалось найти свой автомобиль».

«…Собака стремительно подбежала к Диме и попыталась лизнуть его прямо в лицо».

«…и котенок мирно заснул на руках у Маши».

«…Прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски».

Метод шести думательных шляп. Эта интересная методика разработана известным психологом Эдвардом де Боно. Для того чтобы научиться решать творческие задачи, он предлагает не пытаться сделать все сразу, а выполнять по одному мыслительному действию за один раз. Для этого следует мысленно (а можно и по-настоящему) снимать и надевать разные шляпы, каждая из которых задает определенное направление мышлению. Всего предлагается шесть разноцветных шляп.

Почему используются именно шляпы? Автор подчеркивает, что головной убор – это то, что указывает, какую социальную роль играет в данный момент человек. Каждый из головных уборов (солдатская пилотка, косынка медсестры и т.д.) предлагает нам новую социальную роль, а в соответствии с не новую модель поведения и новый взгляд на окружающее. Важно и то, что шляпу можно легко снять.

Белая шляпа символизирует факты, цифры и информацию. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?

Красная шляпа – эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?

Черная шляпа – осторожность, истина, здравый смысл и соответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?

Желтая шляпа – преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа – исследования, предложения, новые идеи. Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

Синяя шляпа – размышления о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага. Выдвижения программы мышления в данной ситуации.

Для того чтобы эта методика заработала, возьмем проблему, которая в действительности в данное время волнует детей. Это может быть и общественная, и техническая, и учебная проблема или проблема, связанная с деятельностью школы, взаимоотношениями детей в классе, отношениями с родителями. Начнем ее обсуждать последовательно, «снимая и надевая» разные шляпы.

Задание – сколько значений у предмета. Углубить и одновременно проверить уровень развития способности к мыслительному перемещению, позволяющему иначе посмотреть на проблемы, у детей можно с помощью заданий, предложенных американским психологом Дж. П. Гилфордом. Детям предлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и многое другое. Задание – найти ка можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

Поощряются самые оригинальные, самые неожиданные ответы и, конечно же. Чем их больше, тем лучше. В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности, обычно фиксируемые при ее оценке: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др.

Это задание позволяет ребенку научиться концентрировать мысли на одном предмете. Помещая его в разные ситуации и создавая, таким образом, самые неожиданные системы ассоциативных связей с другими предметами, обучаем ребенка открывать в обыденном новые, неожиданные возможности.

Задание – назовите как можно больше признаков предмета. Педагог называет какой-либо предмет. Например: стол, дом, самолет, книга, кувшин и др. Задача детей – назвать как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским, удобным и др. Выиграет тот, кто напишет в своей тетради как можно больше признаков этого предмета. Это задание можно провести и как увлекательный командный конкурс.

Наблюдение как способ выявления проблем. Увидеть проблему можно путем простого наблюдения и элементарного анализа действительности. Хорошим заданием для развития умения наблюдать может стать простое предложение рассмотреть какие-либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые детям предметы, например – осенние листья (деревья, яблоки и др.). Листья можно взять в руки, внимательно исследовать. Рассмотрев их, дети могут охарактеризовать форму различных листьев, назвать основные цвета, в которые они окрашены. Можно поговорить и о том, где они растут и почему осенью меняют цвет и опадают с деревьев. Хороший развивающий эффект имеет задание нарисовать эти листья с натуры или по памяти.

Задание – наблюдение очевидного. Ребенку предлагается рассмотреть какой-либо хорошо знакомый ему объект и сказать, что видят его глаза в данную минуту. Причем, важно подчеркнуть, что говорить надо не о том, что может казаться ему благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта у нас выступает знакомый человек. У ребенка есть некое представление о нем. Поговорим об этом, а затем понаблюдаем. У человека очевиден цвет глаз, длина волос. Можно определить, каким в данный момент является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каков цвет кожи или прическа и покрой одежды и т.д.

Затем говорим с детьми о том, какую информацию из собственного прошлого опыта мы можем извлечь об этом человеке. Например, мы предполагаем, что человек может быть чем-то расстроен. Однако данное состояние может быть вызвано разными причинами. Узнать правду позволит повышенное внимание к человеку, разговор с ним и о нем, проявление внимания, стремления помочь.

Тема одна – сюжетов много. Детская изобразительная деятельность очень важна в деле формирования у ребенка опыта исследовательского поведения. Детское рисование таит в себе огромные, поистине неисчерпаемые возможности интеллектуально-творческого развития ребенка. Педагоги В. Н. Волков и В. С. Кузин разработали интересное задание, развивающее способность по-разному смотреть на одно и тоже явление или событие.

Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, предлагается тема «Осень» (город, лес и др.). Раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу.

Закончить эту работу хочется девизом для всех нас – педагогов:

• учите детей действовать независимо, приучайте их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций.

• Используйте трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей и дома, как область приложения полученных навыков в решении исследовательских задач.

Список литературы

1. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся.- М.: Просвещение, 1986.- 224 с., ил.

2. Примерная основная образовательная программа основного общего образования (одобрена федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию, протокол заседания от 8 апреля 2015 г. № 1/15) // Реестр примерных основных общеобразовательных программ. Министерство образования и науки Российской федерации - (http: // fgosreestr.ru/)

3. Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников [Текст] / А. И. Савенков – М.: Сентябрь, 2003.- 204 с.

4. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся: конспекты, проекты, результаты : учебно-методическое пособие / под общ. ред. Т. А. Ивановой, В. В. Вилюги.- Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2016.- 112 с.- ISBN 978-5-7291-0572-4.

5. ФГОС ООО (в новой редакции, 2016 г.)

6. https://ru.wikipedia.org/wiki/ Проблема

7. https://vocabulary.ru/termin/problemnaja-situacija.html