ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В современном мире  востребована языковая личность, способная оперативно и эффективно ориентироваться в многоязычном пространстве, продуктивно в отношении себя и других партнеров по речевой коммуникации участвовать в общении, гибко и системно использовать потенциал лингвистического (полилингвистического) образование для саморазвития и самореализации. 

Главная цель обучения в казахской школе – владение языком как средством коммуникации…

Что же мы понимаем под словами «владеть языком»? Владеть языком – это овладеть не определенной суммой знаний о языке, а овладеть коммуникативной деятельностью. Коммуникативная направленность учебного процесса есть главная тенденция современной методической науки, и это определяет тот факт, что ведущим принципом процесса обучения второму языку является принцип активной коммуникации.

В качестве общей конечной цели обучения выступает коммуникативная компетенция.

Главным показателем овладения русским языком является умение говорящего связно передать свои мысли с соблюдением основных законов словообразования, произношения, ударения и порядка слов в педложении.

При обучении русской разговорной речи учащихся казахов особенно остро ставится вопрос привития навыков моделирования (создания) слов, а не только воспроизведения уже освоенных. От умения производить слова зависит способность ясно и точно оформлять свои мысли.

Обучение моделированию слов сопряжного с рядом трудностей. В частности-с проблемой толкования семантики словообразующих форматов. В русском языке, как известно, семантика корневой морфемы в составе производных единиц сохраняет свое лексическое значение, не изменяется она в структуре предложений. Корневая мофема русского языка-семантически постоянная единица. В казахском языке в каждой синтаксической конструкции вытупают разные слова, передающие синонимичное значение.

Одним из основных способов толкования семантики форманта считается словообразовательное моделирование, которому принадлежит особая роль в привитии навыков беглой устной разговорной речи. Навыки самостоятельного имеющегося словарного запаса вырабатывают чувство языка, умение творить слово в эксперессивно-коммуникативных целях. Обучение словообразовательному моделированию целесообразно проводить на основе системы тренировочных упражнений, построенной по принципу возрастающей трудности.

Различие в способах афиксации является одним из существенных в словообразовательной системе русского и казахского языков. В казахском языке словообразовательные аффиксы многозначны. Например, в казахском языке значение «Лицо, производящее действие, названное мотивирующим словом» передаются одним аффиксом –шы: ученик-о?ушы, гребец-ескекші. В русском языке имеется довольно значительная группа суффиксов, способствующих передаче отмеченного значения: -льщик, -лец, -арь, -ач, -тель, -ник, -щик, -ун, -атор, -ок, -л, -ш, -ак (а) и многие другие.

Флективный характер руского и агглютинативный тип казахского отразились на их словообразовательных системах.

Общее для словообразования обоих языков-центральное, системообразующее явление призводности и связанной с ней членимости. Слообразовательная функция, называемая производностью, группирует единицы и русского, и казахского языков, дифференцируя среди них элементы двух типов: те которые служат базой для образования новых слов,-мотиваторы, и слова, которые выводятся из первых при помощи разных способов словообразования и разичных словообразовательных средств, -дериваты.

В качестве мотиваторов в русском языке могут выступать и непроизводные (писать-писатель), и производные слова (писатель-писательница).

Они учасвуют в словопроизводстве чаще всего своей частью-основой в продуктивных суффиксальном способах словообразования (школа - школь+ник, школ-а - при+школь+н+ый). Производные слова, выступающие в роли мотиваторов, могут быть несложными и сложными (честн-ый - честн+ость, малограмотн-ый -малограмотн+ость). Кроме производящих слов и основ, мотивировать могут и сочетания слов: лес и степь-лесостепь. Таким образом, русский язык располагает тремя типами мотиваторов: производящая основа, производящее слово и производящее словосочетание.

В казахском языке мотиваторами являются производящее слово в виде непроизводного корневого (т?бір с?з) и производного ( туынды с?з) и производящее сочетание слов: д?ние+?ор, д?ние+?ор- д?ние+?ор+лы?.

В казахском языке начальная форма слова не имеет окончаний, а в русском соответствующая форма всех изменяемых слов имеет флексию.

Таким образом, трем типам мотиваторов в русском языке казахский противопоставляет два, причем производящее слово в казахском языке по лексическому статусу, словообразовательной функции и морфемному составу занимает промежуточные положение между производящей основой и производящим словом в русском.

В русском языке на морфемном стыке происходят чередование гласных и согласных, появление интерфиксов, наложение морфем, усечения мотивирующей основы и другие. В процесе словообразования в казахском языке иногда происходят чередование финальных согласных (вступает в действие закон сингармонизма).

Многим русским разговорным образованиям в казахском языке нет однословного эквивалента. Это и понятно, так как грамматическая самостоятельность аффиксов не допускает конденсирования в казахском языке: безделка – ?са?-т?йек ?шекей, баловница-тентек ?ыз.

Агглютинативность казахской номинативной единицы определяет сложность ее словообразовательной модели. В этом их основное отличие от словообразовательных моделей русского языка.

В связи с этим представляется не­обходимым обратить внимание на изучение словообразова­тельного механизма языка, способов толкования производных, в частно­сти отглагольных существительных.

Зависимость словообразовательного потенциала глагола, вероят­ность появления тех или иных отгла­гольных существительных с определенным знанием можно показать на примере. Так, если ситуация «воспитания» предполагает и того, кто воспитыва­ет, и того, кого воспитывают, то среди производных существительных мы можем выделить существитель­ное со значением активного произво­дителя действия — воспитатель и одушевленного объекта приложения действия — воспитанник. Аналогич­ны и отношения между глаголом учить и его производными: учитель, ученик.

Иногда та или иная роль может и не быть реализована на словообра­зовательном уровне. Например, у глагола прессовать нет производных со значением инструмента. Объясняется это тем, что в значение глагола уже включе­но значение инструмента: прессо­вать ← пресс (машина, устройство для обработки материалов давлени­ем).

При «выведении» производных слов из той ситуации, которую представляет глагол, сходные про­цессы наблюдаются и на материале казахского языка, что закономерно требует межъязыкового сопоставле­ния. Так, казахские отглагольные производные существительные име­ют значения, обусловленные отра­жением в них участников ситуации:

1. Производителя действия: — ат?ыш (стрелок, тот, кто стреляет).

2. Инструмента действия: те­су (сверлить) — тескіиі (сверло).

3. Объекта действия: жазу (пи­сать) — жазба (рукопись, то, что написано).

Таким образом, те или иные зна­чения отглагольных существитель­ных предопределяются тем, что гла­голы рассматриваемых групп назы­вают ситуации, в которых выделена ролевая характеристика участников. Сама же ситуация может быть реа­лизована как на синтаксическом уровне в простых предложениях, так и на словообразовательном. Такой подход предполагает моделирование лингвистических ситуаций и законо­мерностей, лежащих в основе обра­зования производных слов. Это, в свою очередь, требует специальных упражнений.

Взаимосвязь синтаксической ха­рактеристики слова и его словообра­зовательного потенциала можно по­казать в ходе выполнения следую­щих заданий:

1. Определить предложения-суждения, ле­жащие в основе образования выделенных слов.

Отец был прирожденным воспита­телем, знал и любил детей.

Мастера по обработке драгоцен­ных камней собрались в гранильне.

На верстаке лежал резак для кар­тона, имевший форму большого ши­рокого ножа.

2. Закончить предложения, используя из­вестные наименования.

Воду он вскипятил электрическим

Для окраски ткани используют натуральные и синтетические  ... .

... — помещение, предназначен­ное для плавки металла.

На ... производится размол и переработка зерна в муку.

3. Ответить на вопросы, используя суф­фиксальные и сложные наименования.

Как называется машина, пред­назначенная для очистки от снега дорог и улиц?

Как называется учреждение, где лечат кумысом?

Как называется специальное за­ведение или цех для копчения мяса, рыбы и т. п.?

4. Привести русские эквиваленты следую­щих производных наименований и сгруппи­ровать их по значению. Сравнить способы образования этих наименований в русском и казахском языках.

А?артушы, алушы, бас?ыш, бояу-шы, ?оз?ауыш, жарма, к?рек, с?рт­кіш, о?ушы, ?ыс?аш, о?улы?, ?ті-ніш, білім, тыйым, к?рік, елек, тес-кіш, жазушы.

Такого рода задания с использо­ванием глаголов и их производных, относящихся к сфере производствен­ной деятельности, дают возможность не только расширить знания учащихся в области русского словообразования, но и обогатить и активизировать их лексический запас.

Словообразовательное моделирование является обьектом занятий на всех видах работ по русскому языку: по обработке грамматического материала, в упражнениях по словообразованию и фразеологической работе, в проведении письменных работ и в практике речевого общения.    

Таким образом, моделирование новых слов и новых значений – творческая работа,  основанная на сознательном варьировании словообразовательных средств,  ранее усвоенных . Завершение процесса моделирования выражается в форме слов и предложений. Процесс моделирования наименований активизирует мыслительную деятельность учащихся; тренировочные упражнения нацеливают деятельность мозга от сознательного варьирования- к механической работе памяти.

Литература:

1. Ярцева В. Н. «Контрастивная грамматика» М., 1981 г.
2. А. И. Моисев. «Основыные вопросы словообразования в современном русском литературном языке». Л., 1987 г.
3. В.Н.Немченко Современный русский язык. М., «Высшая школа» 1984 г.
4. Журнал «Русский язык и литература в казахской школе». 1992 г. № 1.
5. Л.Н. Муфталова «Работа над словом при обучении русскому языку». Алма-Ата «Мектеп» 1979 г.