Грамотное письмо

Ключевые понятия: субъект субъектные отношения, проблема грамотности, развивающее обучение, фонетический анализ, звуковые модели.

И.И. Григорьева – учитель начальных классов

КГУ «Средняя школа №15»

акимата города Усть-Каменогорска

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В ФОРМИРОВАНИИ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА.

Грамотность учащихся вызывает тревогу и у учителей, и у родителей, и у общественности. Учителя, методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Наша работа – это ещё одна попытка, это поиск решения проблемы грамотности, проблемы правописания в начальных классах.

Как известно, в современной методике утвердилось представление об орфографическом навыке как «автоматизированном» действии, предполагающем знания орфографических правил и умение применять их в процессе письма.

С точки зрения фонетической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение позиционно оценивать каждый звук слова, то есть различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании.

Принципиально важно то, что знание признаков слабых позиций для гласных и согласных позволяет находить подавляющее число орфограмм задолго до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических значений слова, знание которых необходимо для сознательного выбора написания.

Таким образом, нужно постараться ответить на два вопроса: когда и как воспитывать у детей орфографическую зоркость?

В научную основу обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения.

Начальная ступень – наиболее благоприятный период для интенсивного формирования учебной деятельности, являющийся фундаментом развития интеллекта ребёнка. Содержание учебной деятельности строится в задачной форме, усвоение этой формы вырабатывает у ученика дисциплину ума, движение мысли в заданном направлении, в системе.

Объём учебника русского языка увеличился: существенно возрос объём текста грамматических определений, правил, памяток, объяснений, а также, их количество. Однако это количественное увеличение не привело к улучшению грамотности учащихся.

При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления у учащихся соответствующих знаний по грамматике. Пока дети работают над безударной гласной в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате ученики приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

В системе развивающего обучения (концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) всё обстоит иначе. С самого начала у ребёнка мы формируем относительно широкую ориентацию на основные, фундаментальные отношения, существующие в той или иной области действительности, а затем развёртываем перед ними такой материал, чтобы эти отношения приобретали всё более конкретную форму. В результате осуществляется постепенное движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Важнейшей особенностью усвоения понятий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать его должны дети под руководством учителя.

При таком обучении понятие должно быть сформировано посредством действий самого ребёнка с предметом исследования. Категорически запрещается сообщать ребёнку знание (выраженное с помощью понятия) в готовом виде. Выход на любую учебную задачу начинается с конкретной практической задачи, с помощью которой ребёнок вначале ставится в «ситуацию успеха» (демонстрирует известные способы, знания), а далее в новой практической задаче создаётся специальная учебная ситуация: ребёнок сталкивается с проблемой, когда прежние его знания в новых условиях не срабатывают. Именно в этом месте и возникает учебная задача. Ведущим методом обучения является современный вариант аналитико-синтетического метода – слогово-фонемный. Обучение грамоте начинается с формирования фонемной ориентировки в звуковой структуре слова (подготовительный период): деление слова на слоги; ударение в словах; различение и выделение звуков в слове; определение их количества, последовательности, характера (согласный-гласный, твёрдый-мягкий); графическое обозначение звуков в звуковой схеме (клеточкой):  пень,  юрта.

Традиционно фиксирование гласных и согласных звуков в схеме осуществляется условным цветом: красный квадратик обозначает гласные, синий – твёрдые согласные, зелёный – мягкие согласные. На наш взгляд, такая подача, звуковой модели не позволяет создать ситуацию, при которой для детей становится знакомым выяснение того, различаются ли звуки по способу образования. По программе развивающего обучения (концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), задумавшись над тем, какой из звуков слога заставляет рот открываться, ученики обращают внимание на то, что при произнесении одних звуков рот закрывается, и тем плотнее, чем громче их произносить. Это звуки – «ртосмыкатели» (согласные). При произнесении других звуков рот открывается. Это – «ртораскрыватели» (гласные). В соответствии с этим, звуки в модели обозначаются по-разному: гласные – кружком, согласные – квадратиком. Затем вводится дифференциация согласных звуков по звонкости – глухости и твёрдости – мягкости.

Если для различия звонких и глухих можно опереться на вспомогательные методические приёмы (например, закрыв пальцами уши, послушать, «звенит» ли в ушах), то для различия твёрдых и мягких согласных таких приёмов нет. Тем важнее опереться на словоразличительную функцию твёрдости-мягкости.

Разделение согласных звуков на звонкие и глухие, твёрдые и мягкие требует конкретизации звуковой модели, то есть указание на качество согласного звука: в модели появляется «звоночек» ( - символ звонкости) и «подушечка» ( - знак мягкости согласного звука). Соответственно отсутствие «звоночка» - знак глухости, а отсутствие «подушечки» сообщает о твёрдости согласного звука.

После того, как первоклассники познакомятся со всеми фонетическими (словоразличительными характеристиками согласных), звуковая модель слова приобретает свой законченный вид: она отражает последовательность звуков, из которых состоит слово, как ряд гласных и согласных, причём, отличается ударность или безударность гласного, а каждый из согласных, в свою очередь, характеризуется двумя признаками – мягкостью-твёрдостью и глухостью-звонкостью. Так происходит развитие звукового анализа от выделения наиболее общих свойств звуковой структуры слова к более конкретной и дифференцированной его модели. Учащиеся приобретают «инструмент», который будет позволять им ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы её решения. Независимо от степени конкретизации звуковой модели, она на всех этапах сохраняет свой обобщённый характер. А это позволяет постоянно вести работу с моделями в двух направлениях: от конкретного слова к модели его звукового состава и, наоборот – от обобщённой модели звукового состава слова к подбору слов, соответствующих данной модели. Ясно, что, чем конкретнее звуковая модель, тем больше признаков приходится учитывать первоклассникам при подборе слов. Такого рода упражнения важны не только для развития навыков звукового анализа и развития фонематического слуха детей, но и для обогащения словарного запаса учащихся, то есть для развития речи. Знакомство с некоторыми орфографическими правилами русского правописания (сочетание: жи-ши, ча-ща, чу-щу) происходит в букварный период. В рамках данного периода учащиеся знакомятся с буквами Ж, Ш, Ч, Щ, Ц, обозначающими непарные по твёрдости-мягкости или звонкости-глухости согласные звуки.

К сожалению, в учебнике даётся готовая формулировка правила. На наш взгляд это происходит потому, что звуковые модели не позволяют учащимся при записи слов формулировать орфографические задачи, искать способы их решения, контролировать соответствие результата найденным способом решения. А это и составляет суть орфографического действия.

Конечно же, задача формирования орфографического действия – это задача не столько букварного периода, сколько всего курса русского языка в начальной школе. Однако уже на этом этапе может и должно быть положено начало формированию действия заключающегося в выборе одного из нескольких вариантов буквенной записи, то есть орфографического действия.

Используя звуковые модели по программе развивающего обучения (концепция Б.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), ученики уже знают, что выбор «гласной буквы» для обозначения гласного звука определяется позицией гласного: после твёрдого согласного звука используются буквы А, У, О, Э, Ы (тогда эти буквы выполняют две работы: обозначают гласный звук и твёрдость согласного звука после которого стоят, а в начале слова эти буквы выполняют одну работу – обозначают гласный звук), после мягкого согласного звука – буквы Я, Ю, Ё, Е, И (выполняют две работы в любой позиции: обозначают гласный звук и мягкость согласного звука после которого стоят).

Представление о том, какие и сколько работ бывает у гласных букв, является своеобразным ключиком, открывающим путь к осознанному выбору

« гласной буквы» после шипящих.

Таким образом, без заучивания каких бы то ни было правил, ставится и решается задача по обозначению гласных звуков после шипящих. При этом речь должна идти не только о написании жи-ши, ча-ща, чу-щу, которые, по сути своей, относятся к особенностям русской графики, так как не представляют пишущему альтернативы, а о выборе букв О или Ё, Э или Е после шипящих и И или Ы после Ц. Именно они как раз и составляют основную трудность для письма (вспомним распространённое «пошол», «чорный», «тяжолый», «цырк» и т.п.). Уже младший школьник способен понять, что, в силу непарности шипящих и Ц, буква гласного после них даже в ударном слоге устанавливается по специальному правилу. И там, где мы всегда пишем, опираясь на слух, после шипящего – это всегда орфограммы.

Подведём итог рассуждений. Строго говоря, написание И после шипящих Ж и Ш – это проблема графики, а не орфографии: так как твёрдость согласного звука указывать не нужно, пишем И. Фонемно и написание ча-ща, чу-щу: так как мягкость согласных звуков, не имеющих твёрдых пар, также не нуждается в обозначении, пишем А и У.

На этом этапе не представляется возможным довести до сознания учащихся тот факт, что буквой на письме обозначается не звук, а фонема. Поэтому целесообразно обозначение гласных после шипящих выделить как орфограмму, тем более что общее представление к этому моменту (место в буквенной записи, которое однозначно не задаётся произношением), не противоречит распространению понятия орфограммы на правописание гласных после шипящих.

Орфографическая проблема возникает лишь тогда, когда возможны варианты обозначения одного звука различными буквами, то есть когда необходимо осуществить выбор варианта написания. Такую орфографическую проблему можно ставить при обозначении буквами звукосочетания [цы], а в «Букваре» В.К. Павленко и Г.В.Клыпа эта возможность не использована. В ходе наблюдения за группами слов с этой орфограммой, по программе развивающего обучения (концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), учащиеся узнают и принятый способ решения задачи: в середине слова звукосочетания [цы΄] передаётся буквами ЦЫ и ЦИ (круг этих орфограмм ограничен и, может быть дан для запоминания), а на конце слова – буквами ЦЫ.

Таким образом, конкретизируется понятие орфограммы как места в буквенной записи, где при одинаковом произношении возможны разные буквы.

Результаты, отражённые в гистограмме показывают, что уровни сформированности грамотного письма у первоклассников заметно выросли. Особенно это касается орфографической зоркости и навыков контроля и самоконтроля.

(Первый срез проведён в декабре, второй – в феврале).

Конечно, на формирование орфографического навыка влияют и орфографическое чтение, и нахождение и исправление ошибок самим учеником, но ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости; во-вторых, подвести учащихся к сознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова). Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы в последствии их можно было развивать, а не перестраивать. Наконец, хорошая фонетическая подготовка – основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами. Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетические ошибки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. – М.: «Русская энциклопедия», 1998.

2. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. – Томск: «Пеленг», 1992.

3. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. – Томск: «Пеленг», 1992.

4. Колягин Ю.М. Отзыв на статью //Нач. школа – 1998 - №4 – С. 104-106

5. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа. /Под ред. В.В. Репкина. Харьков – Томск, 1992.

6. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). Методические рекомендации для учителя. – Томск: «Пеленг», 1994.

7. Павленко В.К. Букварь /В.К. Павленко, Г.В.Клыпа Издательство

«Атамұра», 2010г.

8. Учебная программа по предмету «Грамота», Астана, 2012