Л.М.Могильчак
учитель начальных классов
Методические рекомендации «Использование технологии развития критического мышления на уроках в начальной школе».
Одно из главных требований к условиям реализации общеобразовательных программ – проектирование учителем личностно ориентированного урока. Основными условиями построения такого урока считаются приоритет индивидуальности, вариативность, открытость. Приоритет индивидуальности предполагает признание ученика основным участником образовательного процесса, самоценного и личностно значимого субъективного опыта.
Условие вариативности предполагает определённую позицию учителя, обеспечивающую самореализацию каждого ученика в обучении. Условие открытости предполагает использование на уроке разнообразных видов общения: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель - ученики и т.д. Условие открытости предполагает и совместный поиск истины: умение принять другую точку зрения, взаимопонимание. Таким образом, возникла необходимость использовать в своей педагогической деятельности новые приёмы и современные общеобразовательные технологии. В связи с этим я выбрала технологию критического мышления.
Меня заинтересовала современная образовательная технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо», так как данная технология позволяет строить учебный процесс на научно – обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации, технология направлена на развитие навыков работы с информацией, умением анализировать и применять данную информацию. Целью моей индивидуальной педагогической деятельности считаю:
- развитие мыслительных процессов учащихся, применяемых как в учебном процессе, так и в обычной жизни. Дети должны уметь принимать обдуманные решения, аргументировать их, работать с информацией, анализировать, сравнивать, обобщать.
Ещё надо и научить учиться, развить интерес к предмету и вообще к учению. Стараюсь организовывать учебный процесс так, чтобы он обеспечивал благоприятные условия для достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, а с теми, кто проявляет особый интерес к предмету, занимаюсь на более высоком уровне.
В связи с этим основными задачами являются:
- формировать умение критически мыслить: перерабатывать полученную информацию с целью анализировать, синтезировать и применять полученные знания, как в стандартных ситуациях, так и в нестандартных;
- совершенствовать развитие коммуникативных способностей.
Задачи учащихся:
- формировать способы учебной работы: умение слушать, наблюдать, контролировать свою работу;
- формировать умение работать осмысленно: формулировать вопросы, планировать свою деятельность, работать с литературой, находить нестандартные пути решения, уметь общаться с людьми.
В моей педагогической деятельности возникли проблемы с тем, что:
- учащиеся без разрешения высказывают (выкрикивают) свои мысли по поводу выполнения задания; - не дослушивают до конца речь учителя.
Анализируя такое поведение у учащихся, можно установить следующие причины:
-низкий уровень овладения навыком «слушать» и «слышать» не только учителя, но и своих товарищей;
- не на должном уровне нравственное развитие.
Работая в технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», я наблюдаю позитивные результаты за тем, что:
- учащиеся ищут свой путь выполнения задания (в результате чего воспитывается вера в свои силы); - учащиеся реализуют принцип «осознания процесса учения» (Каждый ученик помогает однокласснику разобраться в собственных ошибках). Таким образом он сам развивается, воспитывая в себе важнейшие нравственные качества доброты, сопереживания; - учащиеся анализируют ответ «слабого ученика». После ответа ученика поднимают руку те, кто увидел ошибку и желает помочь, предложить более рациональные пути решения.
Таким образом, формируются 2 правила:
-ученики не повторяют мысли своих товарищей;
- учитель не должен повторять ответы своих детей.
Методические приёмы по овладению навыком «слушать и слышать» помогают мне при выработке культуры общения, способствуют выработке дисциплины, нравственному и интеллектуальному развитию школьников, что является началом для формирования основ критического мышления.
В своей статье Дэвид Клустер, профессор, преподаватель американской литературы в Хоуп-колледже г. Холланд, США, дал определение критическому мышлению.
Во-первых, критическое мышление – это мышление самостоятельное. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.
Во-вторых, информация является отправным пунктом развития критического мышления. Разумеется, мыслительные способности маленьких детей будут ещё совершенствоваться при обучении, но даже они способны думать критически.
В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопроса и уяснения проблем, которые надо решить.
В-четвёртых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими, мы уточняем и углубляем свою позицию.
Таким образом, критическое мышление-это:
*Открытое мышление, развивающееся путём наложения новой информации на жизненный опыт. *Отправная точка для развития творческого мышления.
Технология развития критического мышления разработана американскими учёными Чарльзом Темплом, Куртом Мередитом и Джинни Стил. Данная технология появилась в российском образовании в 1997 году. Она развивалась при поддержке Консорциума демократической педагогики и Международной читательской ассоциации. Адаптирована к российской образовательной системе Ириной Муштавинской (кандидат педагогических наук), Игорем Загашевым (кандидат педагогических наук), Сергеем Заир-Беком (кандидат педагогических наук, исполнительный директор программы развития критического мышления посредством чтения и письма).
Теории, на которых базируется ТРКМ (технология развития критического мышления):
1. Конструктивизм – развитие осуществляется в процессе активного конструирования знания субъектом обучения.
2. Теория схем – ученик в процессе познания видоизменяет, модифицирует свои схемы, представления. Значит необходимо развивать умение осознавать эти схемы, работать с ними.
3. Ответный критицизм читателя - для осмысления текста учащимся необходимо озвучивать своё мнение, самим конструировать смысл сообщения.
4. Метокогнитивное обучение - процесс познания должен быть осознанным. Эта осознанность осуществляется в виде рисунков, графиков, проговаривания. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» (ЧПКМ). В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И.Заир - Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.
Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить. Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.
Данные положения обосновывают средства и методы, с помощью которых развивается критическое мышление. Действительно, работа с текстами (учебными, художественными, научными, документальными и др.) на каждом предмете – деятельность для учеников столь же привычная, как и разного рода, письменные работы. В чуть меньшей мере, но все же им знакомы дискуссии и обсуждения.
Подробнее остановимся на самой технологии. Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение – основная часть – заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата». В рамках технологии ЧПКМ данные этапы получили несколько иные названия и функции. Итак, технология критического мышления, включающая три этапа или стадии. Это «Вызов - Осмысление - Рефлексия
| Стадия (фаза) | Деятельность преподавателя. Задачи данной фазы | Деятельность учащихся | Возможные приемы и методы |
| Стадия вызова
| Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация ля дальнейшей работы | Учащийся «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предложения), систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ | Составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам; - систематизации материала (графическая): - кластеры, таблицы; - верные и неверные
утверждения; - перепутанные логические цепочки и т. д. |
| Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально - в парах - группах |
|
Стадия осмысления
Стадия осмысления (реализации). | Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому» | Учащийся читает (слушает) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делает пометки на топях или ведет записи по мере осмысления новой информации | Методы активного |
| чтения: - маркировка с использованием значков «V»?«+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях, справа); - ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; - поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т. д. |
| Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах |
| Стадия рефлексии | Вернуть учащихся к первоначальным записям - предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации | Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления. | - Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связен между блоками информации; - возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; - ответы на поставленные вопросы; - организация устных и письменных круглых столов; - организация различных видов дискуссий; - написание творческих работ (пятистишия синквейны, эссе); - исследования по отдельным вопросам темы и т. д.' |
Первая стадия - вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:
- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;
- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;
- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.
Вторая стадия - осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:
- получить новую информацию;
- осмыслить ее;
- соотнести с уже имеющимися знаниями.
Третья стадия - рефлексия. Здесь основным является;
- целостное осмысление, обобщение полученной информации;
- усвоение нового знания, новой информации учеником;
- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.
Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализацию имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового
материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка усвоения.
В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?
Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности, на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. В этом докладе даны рекомендации по использованию некоторых методических приемов, которые, как показала апробация, наиболее успешно могут применяться учителем на уроках.
Методические приемы ТРКМ
(технологии развития критического мышления)
| Название приема | Методические рекомендации | Этапы работы | Использование |
| «Инсерт» (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления).
| Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.
| I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом: V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше. II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. III э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу. IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. | Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия |
| «Мозговая атака» | Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся. | 1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме; 2 э т а п: Обмен информацией. Рекомендации к эффективному использованию: 1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут; 2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются; 3. Оперативная запись высказанных предложений | Как методический прием мозговая атака используется с целью активизации имеющихся знаний на стадии вызова при работе с фактологическим материалом.
|
| «Чтение с остановками и Вопросы Блума» (методический прием организации чтения с использованием разных типов вопросов).
| Подготовительная работа: 1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал. 2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» … 3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков. Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»). | Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления: - «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями); - память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации; - оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений; - синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей; - анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»; - применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;
| Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.
|
| «Дерево предсказаний» | Метод «Дерево предсказаний» помогает развивать образное мышление, соотносить аргументы и факты, развивать фантазию и умение мыслить перспективно. Прием может использоваться на уроке любого типа по любому предмету. | Ствол дерева — это выбранная тема, ключевой вопрос темы, смоделированная или реальная ситуация, которые предполагают множественность решений. Ветви дерева — это варианты предположений, которые начинаются со слов: "Возможно,…", "Вероятно,…". Количество ветвей не ограничено. Листья дерева — обоснование, аргументы, которые доказывают правоту высказанного предположения (указанного на ветви). | Приём "Дерево предсказаний" применяется на стадии вызова и анализируется на стадии размышления, или рефлексии |
| «Плюс-минус-интересно» | Техника ПМИ разработана, чтобы намеренно направлять внимание к положительным, отрицательным и интересным аспектам специфической идеи, предмета или решения. | В первой колонке вы перечисляете все положительные аспекты идеи, предмета, темы или решения. Во второй колонке – отрицательные аспекты. В третьей колонке – что-то еще, что, как вы думаете, стоит отметить, но что не укладывается легко в другие две колонки. Это пункты, которые нельзя назвать хорошими или плохими, это скорее нейтральные наблюдения, интересные примечания, комментарии. | Данный прием используется на этапе усвоения знаний, закрепления, рефлексии Метод применяется устно и письменно |
| «Толстые и тонкие вопросы» | Сформулированный ребёнком вопрос позволяет сделать вывод об уровне развития: • умения погружаться в текст; • способности анализировать информацию в контексте личного опыта; • навыка работать в малых и больших группах, выслушивать оппонента и доказательно высказывать свою точку зрения. | «Толстые и тонкие вопросы» — это способ организации взаимоопроса учащихся по теме, при котором «тонкий» вопрос предполагает (репродуктивный) однозначный ответ, а «толстый» (проблемный) требует глубокого осмысления задания, рациональных рассуждений, поиска дополнительных знаний и анализа информации. | Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: • на стадии вызова – это вопросы до изучения темы (вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы); • (стратегия «Вопросительные слова»). На стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания. При рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. |
| «Знаю – Хочу узнать – Узнал» | Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.
| 1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать». 2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали». 3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф. Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто». | Данный прием используется на всех стадиях: вызов – осмысление – рефлексия |
| «Бортовой журнал» | Он позволяет не только получить адекватную картину степени усвоения учениками материала, но и помогает ученикам развивать умение фиксировать информацию, используя графические способы, научиться оценивать свои сильные и слабые стороны, дает возможность наглядно представить заданную проблему. | 1. Учитель знакомит учеников с новой темой: кратко обрисовывает самые главные направления изучения темы, основные понятия темы, главные идеи. 2. Ученики обсуждают идеи (в группах, парах), формулируют свое представление о том, какие понятия должны быть изучены, какие проблемы могут возникнуть при изучении темы. 3. Обсудив, ученики составляют план изучения новой темы или список основных понятий, которые наиболее полно отразят суть темы. 4.После осознания объема темы и ее сложности, ученики выбирают для себя тему эссе или сочинения, которые они будут писать после изучения проблемы урока. 5. Составление ключевых вопросов по теме. Класс делится на группы, и каждая составляет свой список ключевых вопросов по теме. 6. Первичное заполнение бортового журнала. Лист разлиновывается на две части по вертикали. В левую часть записываются все вопросы и ключевые понятия темы. 7.Знакомство с новой темой. Выбор формы лекции — на усмотрение учителя. 8.Первичная рефлексия. После лекции предлагается обсудить (в парах, в группах) первые впечатления. | Прием «Бортовой журнал» охватывает все этапы урока, начиная от стадии вызова и заканчивая рефлексией |
| «Кластер» | Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: - Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости) - Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание. В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем. | Последовательность действий проста и логична: 1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы. 2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники») 3. По мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме. В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила: 1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции. 2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.
| Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.
|
| «Синквейн» | Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Сиквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание и для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. | Синквейны могут быть полезны в качестве: 1) инструмента для синтезирования сложной информации; 2) способа оценки понятийного багажа учащихся; 3) средства развития творческой выразителности. Правила написания синквейна: 1. Первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным; 2. Вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными; 3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами; 4. Четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме; 5. Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы. | Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.
|
| «Шесть шляп» | «Шесть шляп» — это прием групповой познавательной активности, который помогает рационально организовать изучение проблемы (текста, новой информации) и выявить разные стороны восприятия и оценки. | Задается проблемная ситуация (вопрос, текст). Эта ситуация изначально должна быть многовариантной и не должна иметь однозначного ответа или решения. Класс делится на шесть групп. Каждая выбирает себе одну шляпу (по жребию или по желанию). Цвет шляпы определяет направление развития мысли: Белая — самая нейтральная. Поэтому участники этой группы оперируют только фактами. То есть доказывают, почему все произошло именно так, а не иначе. Желтая — солнечная, радостная, позитивная. Участники этой группы ищут выгоды предложенного решения, обрисовывают только положительные моменты. Черная — негативная, мрачная, отрицающая. Эта группа должна высказать сомнение, найти аргументы против. Красная — эмоции, страсть. Эта группа высказывает только эмоциональное восприятие заданной ситуации, без обоснования своих выводов. Зеленая — творческая, креативная. Участники этой группы предлагают новые решения заданной ситуации, которые могут быть самыми фантастическими и неожиданными. Синяя — нейтральная, оценочная. В этой группе собираются эксперты, аналитики, которые оценивают предложения всех групп и находят оптимальное решение | Приём «Шесть шляп» используется на стадии «Рефлексия», при подведении итогов работы на уроке |
Результаты применения ТРКМ:
Изменения в обучении (с позиции ученика):
«Критическое мышление позволяет увидеть проблему совершенно в новом ракурсе. Это возможность по-своему увидеть, понять и принять решение по той или иной проблеме».
«Я научилась выражать свои мысли, доверять себе».
«Теперь у меня появился стимул учиться».
Изменения в обучении (с позиции преподавателя):
«Я обнаруживаю скрытые таланты в своих учениках, они открывают для себя новые знания, и между ними устанавливаются отношения, основанные на взаимоуважении и доверии».
«Учитель поддерживает, но не навязывает, помогает, но не ущемляет, поощряет к исследованию, но не исследует проблему вместо них».
«Учитель, который ценит критическое мышление, мало говорит, а работа его заключается в том, чтобы слушать, наблюдать и направлять учеников».
Методы и приемы технологии развития критического мышления достаточно доступны, чтобы их применить учителю и достаточно действенны, чтобы получить ожидаемый результат. По данной технологии работаю шесть лет. Мною были даны открытые уроки, мастер-класс для учителей школы, выступала на районном семинаре, на заседаниях ШМО начальных классов.
Анализ диагностики обучающихся по ТРКМ показал, что большинство моих учеников умеют выделять главную мысль, конструировать текст, существенно пополнили свой лексический запас, умеют грамотно анализировать, доказывать, задавать вопросы, повысили уровень познавательных интересов, а, следовательно, у них развились коммуникативные навыки в целом. Учащиеся приучены к самостоятельному добыванию знаний из книги, из дополнительных источников, готовят сообщения, рефераты, проектные работы. Они с удовольствием выполняют задания творческого характера: составить ребусы, кроссворды, загадки, сказки, стихи, рассказ по заданной тематике.
Мои ученики активно участвуют в различных конкурсах и праздниках, занимают призовые места в школьных, Всероссийских и Международных олимпиадах. Исследовательские проекты, подготовленные моими учащимися, были успешно защищены и становились победителями в районном туре проектных и исследовательских работ учащихся начальных классов, лауреатами Всероссийского детского конкурса научно-исследовательских и творческих работ «ПЕРВЫЕ ШАГИ В НАУКЕ».
В заключении хочется сказать, что свою педагогическую задачу вижу в том, чтобы помочь каждому ребёнку осознать собственную уникальную сущность и создать условия для саморазвития. И в этом мне помогают приёмы технологии развития критического мышления.
2 893
20 558 
