«Исследовательская деятельность обучающихся при изучении литературы в основной школе»

ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»

Факультет основного общего и среднего общего образования

Кафедра филологического образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

«ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ

В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ»

Курсы повышения квалификации по теме:

"Методическое сопровождение реализации ФГОС ОО

на уроках русского языка и литературы»

Выполнил:

слушатель курсов Попов Н.И.,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «Никольская ООШ №9»

Подпорожского района

Научный руководитель:

Букреева С.В.,

к.ф.н., доцент кафедры

филологического образования

Санкт-Петербург

2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ИССЛЕДОВАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ 6

   1. Сущность и понятия терминов «исследование» «исследовательская деятельность» 6

   2. История возникновения и развития исследовательского метода применительно к педагогической науке 8

   3. Психологический аспект формирования навыков исследовательской деятельности школьников 11

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ 13

1. Особенности организации исследовательской деятельности школьников 13

2. Основные этапы проведения учебного исследования 19

3. Исследовательская работа в процессе изучения литературы в основной школе 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 33

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 35

ПРИЛОЖЕНИЕ 37

Знание только тогда становится знанием,

когда оно приобретено усилиями

своей мысли, а не памятью.

Л. Н. Толстой

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена актуальной теме организации исследовательской деятельности в процессе обучения школьников. В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения. Интеграция в процессе обучения происходит за счёт того, что осваиваются универсальные принципы и общие универсальные стратегии познания, что позволяет эффективно учитывать личностные склонности учеников, способствует формированию у них активной и самостоятельной позиции в учении, готовности к саморазвитию и социализации. Перед педагогическими работниками в современных условиях перехода общеобразовательных организаций на ФГОС нового поколения ставятся задачи по формированию у обучающихся знаний и развитию у них универсальных учебных действий, обеспечивающих выработку компетенций, позволяющих в дальнейшем действовать в различных жизненных ситуациях и в новой обстановке на более высоком качественном уровне. Реализация поставленных задач, соответствующих требованиям, прописанным в стандарте образования, возможна с помощью практического применения в школьной практике приёмов проектной и исследовательской деятельности обучающихся. Проектная и исследовательская виды деятельности обучающихся очень логично вписываются в структуру ФГОС второго поколения и полностью соответствуют заложенному в нём основному подходу.

Согласно ФГОС второго поколения, основным подходом в современном образовании является деятельностный подход, все общеобразовательные программы школьных предметов ориентированы именно на данный вид деятельности. Основные положения, изложенные в проекте Концепции филологического образования в современной школе, свидетельствуют о том, что литература как школьная дисциплина не является исключением в данном вопросе. Исходя из этого, следует, что сегодня каждый школьник, вовлечённый в процесс обучения, должен быть научен различным способам этой деятельности. Проектная и исследовательская (проектно-исследовательская) виды деятельности являются частью самостоятельной работы школьников и направлены на получение уникального результата. Качественно выполненный проект или проведённое исследование - это поэтапное планирование своих действий, отслеживание результатов своей работы. Использование проектно-исследовательской деятельности на уроках и во внеурочной деятельности является средством формирования универсальных учебных действий. Роль обучающихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом или исследованием: каждый ученик становится субъектом деятельности, выступает активным участником, а не пассивным статистом. При этом школьники свободны в выборе способов и методов деятельности для достижения поставленной цели.

В связи с вышесказанным, можно определить цель данной работы: изучить эволюцию исследования как метода дидактики, выявить основные условия, необходимые для организации исследовательской деятельности в процессе обучения и обосновать практическую значимость такого вида деятельности для развития у обучающихся универсальных учебных действий при изучении литературы.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:

1. Провести изучение литературы, связанной с историей возникновения метода исследования и развития опыта организации исследовательской деятельности;

2. Определить и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности учителя по развитию исследовательских способностей и универсальных учебных действий обучающихся;

3. Предложить практические приёмы организации исследовательской работы в процессе изучения литературы.

Таким образом, тема работы «Исследовательская деятельность обучающихся при изучении литературы в основной школе» предполагает решение задач, связанных с изучением вопроса о возникновении, развитии и использовании в дидактике исследования как метода обучения, а также осмысление практического опыта по организации исследовательской деятельности школьников при изучении литературы. Теоретическое изучение и осмысление проблемы организации исследовательской деятельности в школе позволяет выдвинуть гипотезу, что необходимо обновление методического мастерства учителя русского языка и литературы, которое заключается в умении организовать активную учебно-познавательную деятельность обучающихся на основе исследований, проводимых как на уроке, так и во внеурочное время.

1. ИССЛЕДОВАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

1. Понятия и сущность терминов «исследование» и «исследовательская деятельность»

Согласно Энциклопедическому словарю под термином «исследование» понимается научный процесс по выработке новых знаний. Этот процесс является одним из познавательных видов деятельности и характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью. Исследование как процесс имеет два уровня: эмпирический и теоретический. Наиболее распространено деление исследований на фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные. Значение слова «исследование» в книге «Толковый словарь русского языка» Д.Н.Ушакова трактуется так:

1. Действие (по глаг. исследовать);

2. Научное сочинение, в котором исследуется какой-нибудь вопрос.

Разъяснение термина в «Современном толковом словаре русского языка» Т.Ф. Ефремовой также содержит значения:

1. Процесс действия по значению глаг. несов. вида – исследовать;

2. Научное сочинение по исследованию какого-либо вопроса.

Для уточнения значения слова в словарях синонимов находим пояснения: изыскание, разыскание.

Применительно к исследованию научному как виду деятельности понимается строящийся на  индивидуальном или коллективном взаимодействии учёных процесс по обогащению и развитию культуры и цивилизации с помощью точного, объективного и системного знания о мире, человеке и его деятельности. В ходе научного исследования открытия учёного (учёных) не подготовлены специальным содержанием, результат предположителен, но неизвестен. Исследовательская деятельность как образовательная технология предполагает решение обучающимися исследовательской, творческой задачи под руководством учителя и «определяется как деятельность по исследованию различных объектов с соблюдением процедур и этапов, близких научному исследованию, но адаптированных к уровню познавательных возможностей учащихся» [1, С. 23-25]. При учебном исследовании педагогом подбирается такое учебное содержание, которое ведёт обучающегося к открытию не для науки, а для самого исследователя. При этом учителю известен конечный результат. Исследовательская деятельность обучающихся ориентирована на приобретение новых знаний путём развития познавательной активности, мыслительных способностей и направлена на их творческое применение. Такого рода деятельность даёт простор для творческой инициативы обучающихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребёнка к учебе. «Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, как мне добыть эти знания. Я знаю, где и как эти знания применить» [2, С. 12]. Эти слова вполне могут служить девизом для участников исследовательской деятельности.

В процессе включения школьников в исследовательскую деятельность перед учителем встает проблема организации решения единых учебно-исследовательских задач при различном уровне развития исследовательского опыта обучающихся, это и является основной целью включения школьников в исследовательскую деятельность. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие приёмы и формы работы, в которых ученики смогли проявить и обогатить свой индивидуальный исследовательский опыт [11, С. 15]. Исследовательские умения и навыки определяются как система интеллектуальных, практических умений и навыков учебного труда, необходимого для самостоятельного исследования или его части. Для их формирования «можно решать учебно-исследовательские задачи (задачи, процесс решения которых требует выполнения одного или нескольких исследовательских умений) [3, С. 23].

Таким образом, в условиях школы основной характеристикой учебно-исследовательской задачи «выступает признак проблемности, выполнение же конкретных этапов исследования может протекать с большей или меньшей степенью самостоятельности для ученика» [4, С. 41]. Кроме того, подготовка детей к выполнению отдельных исследовательских действий обеспечивается системой исследовательских заданий, предполагающих не только решение значимых для учащихся проблем, но и овладение способами решения этих проблем.

1.2. История возникновения и развития исследовательского метода применительно к педагогической науке

Вопрос о том, когда собственные исследования учеников стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с античности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. В своей работе «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» профессор и методист М.Г. Качурин пишет о том, что «идея исследования как метода познания и метода обучения принадлежит древности. Самое раннее и классическое выражение этой идеи находим у древнегреческого философа Сократа (469 – 399 гг. до н.э.). Знаменитое сократовское «Исследуем!», сохранённое преданием, определяло подход философа к изучению действительности, характер его дидактики и весь его жизненный смысл» [5, С. 3]. Сократовский метод представлял собою беседу-исследование. Ставя вопросы и отыскивая вместе с учениками ответы на них, философ старался высветить противоречия и пробудить мысль, указать дорогу к пониманию и постижению истины. Свой метод Сократ назвал майевтикой (греч. maieutike - значит буквально: повивальное искусство). Открывая новое в процессе исследования, Сократ учил своих учеников самостоятельно мыслить, не считаться с догмами, принятыми на веру. «Мышление было его верою», - так скажет об этом В.Г.Белинский. Философ не оставил после себя никаких записей, его наследие сохранилось в памяти и сочинениях учеников, прежде всего Платона. Наследие Сократа стало одним из источников теории познания и одновременно теории обучения, дидактики. Целью данной работы не является прослеживание многовековой эволюции изучения и применения сократовского метода, но «обращение к Сократу во все времена было попыткой понять себя и своё время» [5, С. 3]. Плодотворное новаторство в педагогике, как к духовной жизни вообще, опирается на непреходящие ценности прошлого. На рубеже 50-60-ых годов XIX века, возвращаясь к идеям Сократа, замечательный врач и педагог Н.И.Пирогов писал: «Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным знаниям, то больше ничего и не требуется» [5, С. 4-5]. Эти мысли поддерживал В.Я.Стоюнин, сделавший много для применения сократовской дидактики в преподавании литературы. Аналитическая беседа с учениками – один из излюбленнейших методов В.Я.Стоюнина – это своего рода коллективное исследование произведений литературы с точки зрения их нравственного значения. С этого периода исследование начало входить в число методов, рассчитанных на активность и самостоятельность обучающихся. Исследовательский метод как самостоятельный был впервые выдвинут после Великой Октябрьской революции 1917 года, в период бурных педагогических исканий, к которым побудил лозунг, провозглашённый большевиками, «…на место старой учёбы, старой зубрёжки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, … которые являются неизбежными с точки зрения современного образования» [5, С. 5]. Самые традиционные приёмы работы были стали заменяться лабораторными (исследовательскими) приёмами, преподавание приобретает поисковый характер, обращает к научным источникам, приобщает к самостоятельному подбору и анализу разнообразных материалов, пытливости в раздумьях над произведением.

Принципиальное значение для прогресса школьного образования вообще, для развития исследовательского подхода к изучению литературы в частности, имел поворот методической науки и передовой практики к изучению самого школьника. В ХХ веке в деятельности М.А.Рыбченковой – автора книги «Очерки по методике выразительного чтения» - изучение школьников выступает не в качестве особого приёма, а пронизывает весь процесс занятий, становится органическим аспектом преподавания на основе учёта возможностей, интересов и стремлений обучающихся. Значительным событием в развитии исследовательской направленности преподавания стало появление методической школы под руководством учёного-литературоведа Г.А.Гуковского, который совместно с коллегами стремился создать школу филологической культуры, пытливого чтения, внимания к слову и образу, к деталям в тексте и вместе с тем интереса к теории, к широким историко-литературным концепциям. Г.А.Гуковский выступал против «пережёвывания» на уроках учениками и без того понятного, против высокопарных разглагольствований на моральные темы по поводу прочитанного, говорил, что «…школа должна учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творческим, то есть радостной победой…учат этому не моральными наставлениями и нравоучительными заклинаниями, а трудом, настойчивым навыкам вдумчивого труда…» [5, С. 7]. М.Г. Качурин в своей работе также утверждает, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников» [5, с.12]. В своей монографии «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» филолог Н.И.Кудряшов писал: «Учащиеся решают проблемы, уже решённые обществом, наукой и новые только для школьников… Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, зная её результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения» [7, С. 39]. Учёный обратил внимание на то, что в дидактике трактовка исследовательского метода нуждается в коррективах, он дополнил применительно к преподаванию литературы, что в школьном изучении художественных произведений возможны открытия неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения. Учебное исследование способно «осветлить» атмосферу уроков литературы, воздействовать на все стороны, все приёмы преподавания. Анализ художественного текста может проводиться как на уровне ознакомления с уже существующей трактовкой, так и на уровне самостоятельных, весьма полезных, пусть и неоригинальных наблюдений и обобщений, а также на уровне маленьких открытий, позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать глубину, в некоторых же случаях и на уровне оригинальной концепции произведения» [7, С. 69-70].

Сегодня, организуя преподавание литературы как учебного предмета в соответствии с требованиями нового образовательного стандарта, уместно использовать знания об исследовательском методе и весь накопленный опыт его применения при изучении художественных произведений в школе.

1. Психологический аспект формирования навыков исследовательской деятельности школьников

По мнению таких ученых, как Обухов А. С., Логинова Н. А., Алексеев Н. Г., для организации исследовательской деятельности необходимо определение таких условий, которые способствуют формированию исследовательских навыков школьников:

1. Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их

творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ самореализации и самосовершенствования.

2. Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в урочной и внеурочной деятельности. Учитель должен использовать материал уроков литературы, русского языка с целью формирования навыков исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.

3. Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе.

4. Психологический комфорт. Одна из задач учителя – поощрять творческие проявления обучающихся, стремление к их творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных оценок. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.

5. Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.

6. Учет возрастных особенностей. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным.

Таким образом, выполнение этих условий способствует воспитанию у школьников жажды знаний и стремлений к открытиям, потребности в поисковой активности. Задача же учителя – использовать в системе на уроках и во внеурочной деятельности все способы научного познания: сравнение и сопоставление, анализ и синтез, обобщение и конкретизацию, постоянно поддерживать интерес учащихся к открытиям, помнить, что «необходимым условием для развития исследовательской позиции, образного творческого воображения является систематическое усложнение учебной задачи в условиях ограничения детей во времени» [8, С. 63].

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

1. Особенности организации исследовательской деятельности школьников

Формирование исследовательской позиции обучающихся – задача нелегкая. Большое внимание данному виду деятельности учащихся уделил А.И. Савенков, который в своей работе «Содержание и организация исследовательского обучения школьников» (М., ИФ «Сентябрь», 2003 г.) даёт подробное разъяснение, как организовать в школе исследовательскую деятельность. Школьников необходимо подготавливать годами к поисковой (исследовательской) деятельности, помня, что в стенах школы «не мыслям надобно учить, а учить мыслить». В связи с этим работа педагога должна строиться на основе особенностей организации исследовательской деятельности, которые предполагают:

1. Создание учебных ситуаций, при разрешении которых обучающиеся овладевают знаниями и способами решения проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного учителем;

2. Конструирование системы учебно-исследовательских задач (заданий), ориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта школьников.

Анализ научного педагогического опыта (разработоки Кульневича, Курганова, Богдановой) по организации исследовательской деятельности школьников показал, что «исследовательская деятельность школьников должна выполнять ряд объективных педагогических требований:

1. Способствовать формированию научного мышления, которое отличается системностью, гибкостью, креативностью;

2. Содействовать формированию научного мировоззрения;

3. Стимулировать познавательную активность и развитие творческого потенциала учащихся» [10, С. 47-49].

Главной целью включения школьников в исследовательскую деятельность «является обогащение их исследовательского опыта», и этот процесс проходит в несколько этапов:

1. Выделение этапов обогащения опыта школьников с учетом возрастных особенностей;

2. Определение совокупности задач, способов и форм организации исследовательской деятельности;

3. Определение предполагаемых результатов деятельности.

Исследовательская деятельность способствует выработке следующих универсальных учебных действий и умений:

1. Классифицировать, сравнивать, анализировать и обобщать ранее изученные явления, закономерности;

2. Рассматривать одни и те же факты и явления под новым углом зрения;

3. Находить несколько вариантов решения, выбирать и обосновывать наиболее рациональный;

4. Рецензировать и оценивать собственную работу исследовательского характера, а также работы товарищей.

Говоря об особенностях исследовательской деятельности, нужно отметить, что она базируется на исследовательских способностях личности, причём как ученика, так и учителя. Исследовательские способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности (А.И. Савенков) [11, с.54]. Организация учебно-исследовательской работы крайне затруднительна, если прежде в детях никогда не развивались отдельные исследовательские способности. Безусловно, их развитие возможно в процессе самой исследовательской деятельности, но в идеальном варианте исследовательская работа должна закреплять их, а не закладывать. Под исследовательскими способностями следует понимать следующие (по А.И. Савёнкову) [11, с.67]:

- умение видеть проблему;

- умение выдвигать гипотезу;

- умение задавать вопросы;

- умение наблюдать;

- умение проводить эксперимент;

- умение классифицировать;

- умение анализировать, выделять главное и второстепенное;

- умение делать выводы и умозаключения.

Сформированность специальных исследовательских способностей не уменьшает значимость общеучебных умений и навыков, которые необходимы любому человеку для успешного обучения и дальнейшей самореализации.

Как и другие методы обучения, уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста обучающихся и конкретных педагогических задач, но при этом в любом случае важно соблюдение определённой логической последовательности в ходе самого исследования. Многолетний опыт работы учителей и учёных позволил создать оптимальную, обоснованную этапность учебного исследования школьника, которая позволяет максимально эффективно добиваться поставленных педагогических целей. Организация учебно-исследовательской деятельности обучающихся для раскрытия её педагогического и развивающего потенциала, по мнению учёных, должна опираться на ряд принципов:

1. Принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершении которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);

2. Принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также должен быть подлинный интерес к процессу исследования);

3. Принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон);

4. Принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов);

5. Принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре);

6. Принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы).

Говоря об относительной новизне результатов учебно-исследовательских работ, следует всё же соблюдать некую грань —принцип доступности информации. В соответствии с этим принципом воспроизведение известных опытов без изменения цели и методики их проведения исследованием считаться не будет.

В зарубежной литературе принципы заменяются требованиями, которые также направлены на эффективное функционирование механизма исследовательского обучения. Кларин М.В. в своей работе «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М., Арена, 1994) приводит точку зрения американских педагогов (Драйвер Р., Белл Б., Крейзберг П. и др.) [6, с.46], которые так определили суть требований:

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.

5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

В целом идеи отечественных и зарубежных педагогов похожи: для первых характерна больше конкретика и чёткая связь с принципами и подходами отечественной методики, для вторых - гуманизация образования.

Существует ещё третья позиция, которая учитывает интересы обоих субъектов образовательного процесса и выделяет всего три основных условия эффективности исследовательской деятельности:

1. Добровольное желание в проведении исследования: ученик и учитель должны хотеть проводить данное исследование, если тема будет неинтересна хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследование не получится.

2. Возможность провести исследование. Прежде всего это должен уметь сделать учитель, невозможно руководить исследовательской деятельностью, если не представляется вся структура работы, если не известна методика, особенности и т.д. Что касается ученика, то у него должны быть сформированы определённые компетентности, соответствующие заданной в исследовании тематике.

3. Получение удовлетворения от собственной работы (важно для обоих субъектов - учителя и ученика).

В современной теории обучения исследования классифицируют в зависимости от:

• - количества участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

• - места (формы) проведения (урочные и внеурочные);

• - продолжительности (кратковременные и долговременные);

- темы (предметные и свободные);

• - особенности проблемы (освоение программного материала, более глубокое освоение материала, изученного на уроке, вопросы, не входящие в учебную программу).

Реализация исследовательского метода обучения может происходить в рамках:

- курсов, входящих в базисный учебный план (элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам);

- часов школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы);

- блока дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований),

- системы теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции).

Исследовательский метод обучения преследует цель, как было сказано выше, добыть новые знания и сформировать определённые умения и навыки у школьников, но отличается от классического репродуктивного метода обучения новым уровнем взаимоотношений субъектов и последовательностью логических этапов.

Таким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства. Исследовательская работа школьников может осуществляться на базе разных компонентов системы образования, но при этом для эффективной реализации должны соблюдаться определённые принципы, требования, условия.

1. Основные этапы проведения учебного исследования

С точки зрения педагогического использования исследовательского подхода к обучению важной теоретической и методической задачей является определение общей последовательности действий обучающегося при проведении им учебного исследования. От того, как будет организовано исследование, от логики действий и наличия определённых этапов научного поиска зависит весь результат исследовательской работы и педагогическая эффективность этого метода.

Интересное решение этой проблемы предложено одним из крупнейших специалистов в области исследовательского обучения - Джоном Дьюи, представленное в книге М.В.Кларина [6, с.45]. Джон Дьюи, описывая «полный акт мышления», выделил пять его этапов, или «ступеней»:

• - ощущение трудности;

• - её обнаружение и определение;

• - выдвижение возможного замысла её решения (формулировка гипотезы);

• - формулировка выводов, следующих из предлагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

• - последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение.

Эта последовательность вполне способна служить алгоритмом исследовательского поиска школьника в образовательном процессе. Данная концепция получила дальнейшее развитие в трудах последователя Дж. Дьюи Э. Фентона, выделившего шесть этапов:

• - осознание проблем на основе наблюдения определённых предметов, явлений, событий или процессов;

• - формулировка гипотез, связанных с разрешением этих проблем, особенно постановки вопросов аналитического характера, а также предварительной проверки выдвинутых гипотез;

• - решение вопроса о том, какие данные будут необходимы для проверки сформулированной гипотезы, а также проведение отбора источников с точки зрения их пригодности для проверки этой гипотезы;

• - анализ, интерпретация и оценка этих данных с точки зрения их соответствия разрешаемой проблеме;

• - оценка истинности гипотез в свете собранных данных;

• - поведение в соответствии с гипотезой, признанной за истинную в свете действий, перечисленных в пунктах 1–6 [6, с. 63].

Психологи акцентируют внимание на дедуктивном и индуктивном способах мышления. Предлагаемая ими методика проведения детьми исследований предполагает следующую последовательность:

1. Дедуктивное исследование — мотивация, исследование, обмен информацией, организация информации;

2. Индуктивное исследование — связывание информации, подведение итогов, рефлексия, постановка новых вопросов, применение.

Несмотря на разницу в подходах разных исследователей, несложно заметить, что процесс исследовательского поиска учёного и этапность учебного исследования школьника в основных своих чертах очень схожи. Они неизбежно включают в себя следующие элементы:

- проблему,

- гипотезу,

- варианты решения,

- сбор данных, анализ,

- выводы,

- презентация итогов.

Для многих педагогов, как отмечает профессор Савенков А.И., кажется «сомнительной возможность ребёнка последовательно проходить все названные этапы, но эта неуверенность сразу исчезает, как только начинается реальная исследовательская работа с детьми. Кажется, что для её упрощения можно сократить какой-либо этап, но, внимательно проанализировав сами этапы и начав их реализацию, без труда можно убедиться, что это существенно обеднит процесс и нарушит логику мышления, а следовательно, и ухудшит педагогический результат работы» [9, с.107].

Для педагога главный результат исследовательской работы ученика заключается не в красиво оформленных схемах, рисунках или таблицах или хорошо подготовленном сообщении. Педагогический результат — это в первую очередь бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя. Опыт многих педагогов-практиков показывает, что для достижения описанного выше педагогического результата эффективно применять следующую, более детализированную последовательность:

1. Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования).

2. «Инкубационный период». Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые хотели бы найти).

3. Выбор темы исследования (попытаться как можно более строго обозначить границы исследования).

4. Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные - провокационные идеи).

5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).

6. Определение последовательности проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).

8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приёмы).

9. Подготовка отчёта (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования).

10. Доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

11. Обсуждение итогов завершённой работы [12, с.10].

Таким образом, любое исследование, не важно, в какой области, естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой её проведения.

Итак, при организации исследовательской деятельности обучающихся в качестве основы берётся модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько десятилетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании, независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности обучающихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учётом специфики учебного исследования - опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

1. Исследовательская работа в процессе изучения литературы

в основной школе

Учебно-исследовательская деятельность - это творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и обучающегося) по поиску неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которого является формирование мировоззрения. Исследовательская деятельность в рамках каждого учебного предмета имеет свои особенности и помогает решать специфические задачи. При изучении художественной литературы, отражающей историю нашего народа, именно в процессе исследовательской работы происходит осознание обучающимися собственной сопричастности к прошлому и настоящему страны, Родины, осознание себя их частью и созидательной силой, способной повлиять на ее развитие. Исследовательский вид деятельности в области литературы приучает школьников к самостоятельной работе с текстом, обогащает их читательский опыт, помогает формировать оценочные позиции и в будущем сделать правильный профессиональный выбор. Чтобы исследовательскую работу обучающиеся смогли, а главное, желали выполнять, учитель должен быть готовым отвечать на все их вопросы, развить в них творчество, создать познавательный стимул. Безусловно, ученическое исследование не может быть приравнено к исследованию ученого, которое имеет своим результатом научное открытие качественно новых закономерностей и явлений. Конечный результат поисковой деятельности ученика в области литературы — собственная интерпретация литературного материала (темы, проблемы), новый взгляд на проблемы, на художественные произведения. Трудно не согласиться с М.Г. Качуриным, выразившим мысль: «Если книги живут и меняются в сознании читательских поколений, то и школьники, взгляд которых в условиях хорошего преподавания будет внимателен и пытлив, способны увидеть в давно известном тексте что-то не замеченное прежде» [5, с.10-11].

Чтобы эта интерпретация состоялась, была обоснованной, учителю важно найти тему, проблему, в решении которой обучающийся может сказать «своё слово», направить поиск, предложив методику исследования.

Исследовательская деятельность в процессе изучения литературы может использоваться как метод (частично-поисковый, метод проблемного обучения на этапе объяснения нового материала или выполнения домашнего задания) на отдельных этапах урока, может занимать весь урок, превращая его в урок-исследование, или может являться самостоятельной деятельностью во внеурочное время.

Если мы проводим урок-исследование, то в этом случае меняется сама структура урока. Схема урока-исследования:

• актуализация, например, рассказ учителя об истории создания произведения;

• художественное чтение текста (отрывка);

• постановка проблемы, формулирование темы исследования;

• решение проблемы (литературоведческий анализ текста);

• вывод по теме исследования;

• рефлексия: домашнее сочинение.

В современных условиях в преподавании литературы эффективно органичное сочетание всех форм классных и внеклассных занятий, их направленность на развитие самостоятельности у обучающихся. Обучение навыкам исследовательской деятельности можно начать осуществлять уже с 5 класса. Здесь вводится понятие «исследовательская деятельность», а также таких ее составляющих, как «проблемный вопрос» и «гипотеза», формируются первоначальные навыки выдвижения гипотезы, сбора материала, его элементарного анализа: группировки и классификации. Но исследовательская работа в этом возрасте носит в основном коллективный характер. В 7-8 классах проводится практическое занятие «Требования к исследовательской работе», а для выполнения исследовательских работ могут быть сформированы группы из числа обучающихся (по 3-4 или 5-6 человек). Исследование может проводиться как на уроках, так и вне их. На уроке, узнав тему исследования, школьники предлагают свои варианты гипотез. Основная же работа выносится на домашнее задание, которое может быть выполнено в течение 1-3 недель (в зависимости от подготовленности обучающихся). И здесь главное - не пропустить момент, когда обучающимся может понадобиться помощь учителя, который проводит консультации, координируя исследовательскую работу школьников, сопровождает все этапы их исследовательской деятельности. На итоговом уроке участники групп сообщают о результатах своих исследований, защищают свои творческие работы.

Следующим этапом станет индивидуальная форма исследовательской деятельности. Этот процесс может начинаться в 9 классе и продолжится в последующие годы пребывания обучающихся в школе. При определении содержания и направления творческого поиска учитываются личностные особенности каждого ученика, его профессиональная направленность, приоритетные формы самостоятельной работы. Так для будущих гуманитариев особенно привлекательны темы, интегрирующие разные области знаний, например: «Революция в восприятии русских писателей и мыслителей». Ученики, предпочитающие кропотливую работу с текстом и обладающие хорошими лингвистическими способностями, с удовольствием займутся сравнением художественных переводов, проведут лингвостилистический анализ небольших произведений русских и зарубежных писателей. Те, кто увлекается психологией, проводят анализ особенностей восприятия одного художественного произведения читателями-одноклассниками. Результат - не только приобретение новых знаний, но и получение выводов, имеющих определенное научное значение.

В зависимости от объекта исследования ученические работы по литературе можно разделить на следующие виды:

1. Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, мастерства писателя, типологии образов и т.п. Например: «Способы создания образов-персонажей в поэме «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова.

2. Работы, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений. Проблемы могут носить различный характер: теоретико-литературный, мировоззренческий, эстетический, культурологический. Например: «Тема семьи в творчестве А.С. Пушкина (на примере романа «Дубровский» и повести «Барышня-крестьянка)».

3. Работы, предполагающие интеграцию литературы и истории, философии, лингвистики, приучающие школьников видеть общность гуманитарных знаний, осваивать разные методологические подходы к анализу явлений искусства и жизни. Например: «Поколение первой половины XIX века в жизни России и литературе».

4. Работы, посвященные изучению жизни и творчества писателей. Обучающиеся могут на основе анализа произведений, изучения эпистолярной и мемуарной литературы, критических статей создать нравственно-психологический портрет писателя, отразив свое восприятие его личности в форме художественно-публицистического очерка. Например: «Интересные факты из жизни Н.В. Гоголя».

Каким бы ни был объект исследования, главное состоит в том, чтобы поставленная проблема позволяла ученику самостоятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для работы с художественным произведением, применить имеющиеся умения анализировать текст. Для этого необходимо провести с обучающимися занятия, на которых актуализировать знания школьников о методах анализа произведения, о том, как выбор метода связан с поставленной задачей, как фиксировать результаты наблюдений и т.п., а затем организовать индивидуальные консультации по темам исследований. Только после того, как будет накоплен и проанализирован необходимый материал, сформулированы самостоятельные выводы, можно предложить обучающимся поработать в библиотеке: найти имеющиеся критические статьи, монографии по изучаемой проблеме, совместно определить, какие из них следует прочитать и законспектировать, из каких сделать выписки. Поскольку непременной частью работы должен стать обзор (анализ) прочитанного, руководителю нужно научить школьников делать это. Здесь поможет использование таких видов заданий (на уроках литературы и в процессе исследовательской деятельности): рецензирование критических статей, составление тезисных планов, конспектов, аннотаций, творческих работ, предполагающих сравнение разных подходов к анализу одного и того же произведения.

Следующий этап - повторное обращение к анализу текста и переосмысление его результатов с учетом новых знаний, полученных в процессе освоения научной литературы по проблеме. Именно такая последовательность работы над темой способствует появлению мотивированного интереса к истории вопроса, к суждениям других исследователей, позволяет обучающимся определить собственную позицию, избежать зависимости от готовых выводов.

Отчет о результатах индивидуального исследования лучше всего оформить в виде доклада или сообщения. Можно выделить несколько типов докладов: монографические (то есть посвященные одному литературному герою), историографические, языковедческие, а также доклады, раскрывающие внутреннюю структуру и образную систему произведения. Особый интерес представляют устные сообщения, тематика которых связана с эмоциональным состоянием героев. Как правило, большую трудность школьники испытывают именно при оформлении результатов проведенной работы и подготовке доклада. На этом этапе учитель оказывает помощь в структурировании материала, в формулировании основных положений, в выборе формы выступления, которая не всегда должна иметь академический характер. Эмоциональность и убежденность, оригинальная композиция доклада, умение выразительно прочитать отрывок из анализируемого произведения, свободное владение необходимыми понятиями и готовность к ответам на заданные вопросы — все это несомненные достоинства, которые нужно учитывать, оценивая исследовательскую работу обучающихся по литературе. Всё вышесказанное оформлено и представлено в виде таблицы (см. приложение).

Освоение теории и практики вопроса об исследовании, участие в индивидуальном творческом поиске с учётом возрастных особенностей школьников может происходить следующим образом:

- в 5-7 классах: приобретение простейших знаний, умений и навыков для выполнения исследовательской работы; обучение основам самостоятельной деятельности, развитие нестандартного мышления. Своеобразие творческой линии обучения в данном возрасте заключается в определенном встречном движении художественного и публицистического творчества. Например: общая тема «Роль портрета в раскрытии характера литературных героев», а исследования выстраиваются по художественным произведениям, изучаемым в этот период;

- в 8-9 классах: углубление знаний по методике исследования и обработке результатов, выполнение самостоятельных исследований и заданий творческого характера. Усложняются формы исследовательской работы, увеличивается их объем. Работа приобретает все более ярко выраженный научный характер. В процессе практической читательской работы внимание учеников акцентируется на средствах и способах работы автора. Например: «Герой в оценке автора в эпическом и драматическом тексте».

Безусловно, характер решения исследовательских задач зависит не только от качества знаний, умений, навыков по литературе, имеющихся у обучающегося, но и от уровней его общего развития и сформированности универсальных учебных действий. Чем глубже и шире жизненный и читательский опыт, тем больше сторон открывается школьнику в художественном тексте. Следовательно, сотрудничая с ними в процессе выполнения исследовательской задачи по литературе, необходимо уделять самое пристальное внимание развитию общей культуры, поскольку в литературоведении равно важны и уверенное владение знаниями, и богатство личности исследователя.

Таким образом, руководство самостоятельной деятельностью обучающихся - сложная, педагогически продуманная система творческого общения, в процессе которого обсуждается прочитанное, формулируются тема работы, цели и основные проблемы, требующие рассмотрения, пути анализа текста. Руководитель (учитель-словесник) помогает найти нужную литературу, консультирует, организует предварительное обсуждение доклада в группе. Результатом такого творческого сотрудничества с учителем и становится выполненное учеником исследование.

Педагог Н.И. Кудряшов внёс в свою практику трактовку: в школе возможно и открытие неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения [7, с.61]. Занимаясь литературным краеведением, обучающиеся не только лучше узнают литературную жизнь своего края, они еще больше полюбят литературу и художественное слово, расширят свой жизненный кругозор. То есть цель исследовательской работы по литературному краеведению является развитие интереса у обучающихся к литературе родного края, поддержка их в реализации творческих способностей. Литературное краеведение - благодатная почва для формирования исследовательских навыков у школьников. Занятия краеведением предполагают строго научный, критический подход к литературным источникам. Местные литературные явления должны рассматриваться в свете общих закономерностей, присущих всей русской литературе. Успех занятий краеведением в значительной степени зависит от увлеченности школьников. Чем сильнее они будут заинтересованы работой, тем ощутимее будут ее результаты, значительнее влияние на их сознание и чувства. Узнавание нового о литературе родного края неотделимо от радости приобщения к жизни своего народа. Немалое удовлетворение краеведам приносит мысль, что они не только сами обогащаются знаниями, но и передают их другим, активно участвуют в жизни малой родины. Более устойчивы и широки интересы школьников, которые под руководством словесника могут самостоятельно вести работу краеведческого характера, более сознательно участвовать в анализе литературно-краеведческих фактов. Большое удовлетворение обучающиеся получают от поисковой работы, когда они разыскивают новые факты из жизни писателя, неизвестные документы, рукописи, записывают беседы с людьми, знакомятся с историческими событиями, получившими отражение в книге, ищут новые сведения о прототипах литературных героев. Источниками могут быть изданные отдельно произведения, в которых отражена местная жизнь, газеты и архивные материалы, фонды краеведческого музея, районной библиотеки и др. Тема исследовательской работы должна быть актуальной, интересной, увлекательной, но выполнимой учеником. Учитель должен учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их интересы и возможности. Примеры исследовательских заданий, которые можно применить на уроках литературного краеведения и во внеурочной деятельности:

Так в 5-6 классах предлагаются исследовательские задания, используемые для более глубокого постижения текста произведения и знакомства с творчеством писателя:

- найти сведения о писателе (поэте, собирателе сказок);

- собрать и записать пословицы и поговорки, бытуемые в нашей местности;

- собрать и записать произведения малых жанров фольклора, бытуемые в нашем крае;

- найти высказывания критиков и отзывы читателей о писателе (поэте).

Для обучающихся 7-8 классов могут быть даны для исследовательской работы такие задания:

- составить родословную какого-либо писателя (например, подпорожской поэтессы Галины Фаликовой, Петра Иванюка…);

- выявить, кто из писателей и поэтов бывал в нашем крае;

- какие эпизоды биографии того или иного поэта (писателя) связанны с нашим краем;

- краса родного края в произведениях местных поэтов (писателей);

Школьники, обучающиеся в 9 классе, могут выполнять более сложные исследования и им могут быть предложены такие темы:

- «Поиск своего героя писателем.....»;

- «Семантика имен в творчестве....»;

- «Особенности синтаксиса …»;

- «Необычность стиля писателя....»;

- «Земляки-фронтовики в лирике …».

По окончании проведённого исследования обучающиеся могут оформить продукт в виде сборник произведений какого-либо автора (Ф.И.О. автора). При выполнении данного задания обучающиеся выступают в роли составителей, авторов сборника и вступительной статьи.

«Понять литературу, не зная мест, где она родилась, не менее трудно, чем понять чужую мысль, не зная языка, на котором она выражена. Ни поэзия, ни литература не существуют сами по себе: они вырастают на родной почве и могут быть понятны только в связи со своей родной страной», - эти слова академика Д.С. Лихачева близки и понятны каждому учителю - словеснику, стремящемуся воспитать у подрастающего поколения любовь к родному краю, малой родине.

Любому обществу нужны одарённые и талантливые люди, и задача общества состоит в том, чтобы рассмотреть и развить способности всех его представителей. Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка, задача школы - поддержать ребёнка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти способности были реализованы практически. Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются еще на школьной скамье. С начальной школы можно увидеть обучающихся, которые читают словари и специальную литературу, ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется литературой и искусством, наукой и техники, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности. Главная задача социального заказа общества перед современной школой – дать каждому ученику качественное образование и возможность развить свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и склонностей. При этом существует главное правило участия в научно-исследовательской деятельности учеников – никакого принуждения и насилия над личностью ребёнка. Такую возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, познакомиться с методами научной и творческой работы, развить познавательный интерес и любознательность предоставляет исследование как метод.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе подтвердились предположения об актуальности и практической значимости проведения учебных исследований в образовательном процессе вообще и в процессе изучения литературы в частности. Современному педагогу, включившемуся в реализацию ФГОС второго поколения необходимо овладеть навыками и приёмами организации исследовательской работы с обучающимися. На основании изложенного выше, можно сделать следующие выводы:

1. Исследовательская деятельность обучающихся – деятельность, связанная с решением обучающимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным для них результатом и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере:

- постановку проблемы,

- изучение теории, посвященной данной проблематике,

- подбор методик исследования и практическое овладение ими,

- сбор собственного материала, его анализ и обобщение,

- научный комментарий,

- собственные выводы.

Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности и является нормой её проведения.

2. Исследовательская работа обогащает социальный опыт обучающихся в труде и общении. Она способствует:

- углублению и актуализации знаний обучающихся как по предметам школьной программы, включая изучение литературы, так и вне её;

- саморазвитию, самоанализу, самоорганизации, самоконтролю и самооценке учеников;

- расширению представлений о межпредметных связях;

- развитию интеллектуальной творческой инициативы обучающихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ;

- формированию общечеловеческих ценностей и предпочтений, личностных качеств обучающихся;

- созданию предпосылок для развития научного образа мышления;

- овладению методами научных исследований;

- развитию универсальных учебных действий;

- формированию установки на престижность занятий научно-исследовательской деятельностью;

- профессиональному самоопределению школьников и содержательной организации свободного времени обучающихся;

- формированию научно-педагогического сообщества обучающихся, педагогов, представителей науки, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.

Таким образом, поиск и использование современных и наиболее эффективных форм и методов учебно-исследовательской деятельности способствует интеллектуальному развитию личности, повышению качества образования, продолжению образования в соответствии с профессиональными намерениями. Это отвечает требованиям современного общества о необходимости сформировать профессионально и социально компетентную, мобильную личность, способную делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. В., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся// Исследовательская работа школьников. 2001. №. 1. С. 24-34.

2. Борзенко В.И., Обухов А.С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности//Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001, с.80-88.

3. Васильева Е.В. Развитие творческих способностей учащихся в процессе учебно-исследовательской деятельности в области филологии// «Исследовательская работа школьников».- М «Народное образование, № 3, 2004.-С.-21-32.

4. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. - Ижевск, 2001, 234с.

5. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1998.

6. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., Арена, 1994, 222с.

7. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2001.

8. Леонтович А.В. К проблеме исследований в науке и в образовании//Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001, с.33-37.

9. Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. - М.: Прометей, 2006, 224 с.

10. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М.: ИФ «Сентябрь», 2003, 235с.

11. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. - М.: Ось-89, 2006, 480 с.

12. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. – 24 с.

Интернет-ресурсы

1. www.festival.1september.ru

2. www.researcher.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ

Этапы работы руководителя с обучающимся

над учебным исследованием