Конструирование учебных ситуаций как условие формирования предметных и метапредметных результатов младших школьников

«Конструирование учебных ситуаций как условие формирования предметных и метапредметных результатов младших школьников»

1. Современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира. Образование в начальной школе является фундаментом всего последующего образования. ФГОС задает системе начального образования ожидаемые (планируемые) результаты образования в виде целевых установок, которые требуют дальнейшей конкретизации и наполнения. Важнейшей отличительной особенностью стандарта является также его ориентация на результаты образования, причем последние рассматриваются на основе системно-деятельностного подхода к образованию.

Применительно к учебному процессу это означает, что учебный процесс на каждом своем этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового контроля – должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и прежде всего, – на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов.

В ФГОС НОО (2021) говорится, что «ФГОС устанавливает требования к результатам освоения обучающимися программ начального общего образования:

1) личностным, включающим:

формирование у обучающихся основ российской гражданской идентичности;

готовность обучающихся к саморазвитию; мотивацию к познанию и обучению;

ценностные установки и социально значимые качества личности;

активное участие в социально значимой деятельности;

2) метапредметным, включающим:

универсальные познавательные учебные действия (базовые логические и начальные исследовательские действия, а также работу с информацией);

универсальные коммуникативные действия (общение, совместная деятельность, презентация);

универсальные регулятивные действия (саморегуляция, самоконтроль);

3) предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт деятельности, специфической для данной предметной области, по получению нового знания, его преобразованию и применению».

Личные результаты освоения обучающимися программы начального общего образования достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности. Личностные результаты должны отражать готовность обучающихся руководствоваться ценностями и приобретение первоначального опыта деятельности на их основе.

Метапредметные результаты освоения программы начального общего образования должны отражать овладение универсальными учебными познавательными (логическими, исследовательскими, работа с информацией), коммуникативными (общение, совместная деятельность), регулятивными действиями (самоорганизация, самоконтроль).

Предметные результаты освоения программы НОО с учетом специфики содержания предметных областей, включающих конкретные учебные предметы (учебные модули), ориентированы на применение знаний, умений и навыков обучающимися в учебных ситуациях и реальных жизненных условиях, а также успешное обучение на уровне начального общего образования.

Это подразумевает как специальную организацию учебного процесса – организацию учебной деятельности, учебного материала, учебной среды, – так и целенаправленное планирование итоговых, тематических или текущих результатов обучения.

Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах (индивидуальной или совместной) ее организации.

В связи с этим, обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета. Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – пробовать – никакого навыка письма у него не сформируется). Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, через описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса.

2. Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.

Один из ведущих признаков, которым характеризуется обучение, - сознательное усилие преподавателей в организации учебной деятельности учащихся. Без организации учебных действий, деятельность учащихся на уроке является недостаточно определенной и разрозненной. Независимо от того, каким бы ни было эффективным учение в тот или иной момент, если оно впоследствии не подкрепляется аналогичными действиями, то не будет тех результатов, которые могли бы быть, когда указанное подкрепление обеспечено. Иными словами, необходимо значительное число аналогичных учебных действий учащихся на каждом отдельном уроке (и в системе уроков по теме). В этой связи особого внимания заслуживает вопрос о дидактических функциях организации урока. Часто организация урока рассматривается так, будто ее первичная функция - вызвать интерес учащихся или сохранить логику изучаемого предмета. Наша теоретическая позиция заключается в том, что ни одна из этих функций не является первичной дидактической функцией организации урока.

Первичная дидактическая функция организации - эффективно связывать, соединять, соотносить как отдельные элементы учебных ситуаций, так и сами ситуации в единое целое, чтобы обеспечить достижение целей урока (аналогичной будет первичная дидактическая функция организации системы уроков по теме). Фундаментальным вопросом в любой схеме организации процесса обучения на уроке будет вопрос: насколько адекватно она обеспечивает подкрепление важных учебных действий, чтобы они привели к высоким результатам. Но также бесспорно, что одна организация урока или учебных ситуаций обеспечивает более интересную и более побуждающую деятельность, чем другая. Отсюда обеспечение мотивации учащихся к активной деятельности на уроке - вторая дидактическая функция организации. Утверждение, что в организации урока следует придерживаться логики учебного предмета, основано на том, что эта логика способствует более продуктивному усвоению изучаемого материала. Значит, отражение логики изучаемого материала - третья дидактическая функция организации урока, учебных ситуаций. Обеспечение высших уровней мыслительной деятельности учащихся будет четвертой дидактической функцией организации урока, учебных ситуаций. Учет всех перечисленных дидактических функций организации урока и учебных ситуаций - необходимое условие для создания эффективного урока.

Проектирование и моделирование учебного процесса в условиях реализации ФГОС НОО означает:

- определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например, формирование навыков устной или письменной речи,

- отбор учебного материала,

- определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия учащихся),

- прогнозирование возможных действий детей.

Сущность реализации системно-деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска», поэтому деятельность обучающихся целесообразно моделировать в исследовательской технологии.

Любая деятельность должна начинаться с постановки цели, личностно значимой для каждого ученика. Только тогда, когда цель «присвоена» учеником, он может понять и сформулировать задачу. Чтобы у обучающихся возник познавательный интерес, их нужно столкнуть с «преодолимой трудностью», то есть создать проблемную ситуацию, а чтобы решить ее, нужно выполнить определенные учебные действия и уже на этом этапе создать для каждого ситуацию успеха. Создание психологического комфорта на уроке, вера в силы каждого ребенка, ориентация на творческое начало, мотивирование к деятельности – все это стороны системно-деятельностного подхода.

Учебная ситуация - это особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать такие учебные ситуации, в результате которых у ребенка появляется потребность в открытии. Поэтому ситуации играют большую роль для постановки учебной задачи. Во-первых, ситуация позволяет заинтересовать учащегося в предстоящей деятельности. Во-вторых, от правильно созданной ситуации зависит, смогут ли ребята поставить учебную задачу или нет.

Реализация этих хорошо известных всем истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали обучающихся на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения (когда ученик выполняет какие-то действия не потому, что не хочет огорчить родственников, педагога, не потому, что иначе поставят плохую оценку, не потому, что учитель убедительно объясняет, как полезно знать, то, что мы сейчас учим, как это важно каким-то – пусть даже и всем на свете – незнакомым взрослым людям), а потому, что ему/ей сейчас, сию минуту, на этом самом уроке это делать интересно, потому, что если это сделать, это принесет реальную и ощутимую пользу ему самому /ей самой.

Создание банка таких учебных ситуаций – одна из важнейших задач технологии достижения планируемых результатов. В соответствии со своими функциями учебные ситуации подразделяются на два типа - однородные и неоднородные. Однородные ситуации относятся к одному звену учебного процесса, неоднородные - к различным звеньям, т. е. выполняют разные дидактические задачи. В зависимости от ряда условий в уроках представлены различные сочетания неоднородных и однородных ситуаций.

Учащиеся на уроке должны быть включены в серию взаимосвязанных учебных ситуаций, которые объединены общей целью, что обеспечивает логическую целостность урока. В связи с этим в уроке следует различать два уровня организации:

1. общая структура урока,

2. построение основных структурных единиц.

Выделение указанных уровней имеет теоретическое и практическое значение, поскольку до сих пор нет удовлетворительного решения данного вопроса. Так, изучение показало, что педагоги придерживаются двух противоположных позиций: одни обращают внимание в основном на общую структуру урока, не разрабатывая детально его частей, другие, напротив, тщательно разрабатывают части, учебные ситуации, но недостаточно продумывают вопросы их согласования. Ни одна из этих позиций не является правильной и не может привести к эффективной организации обучения на уроке.

Эффективным способом реализации обобщенных способов действий является также работа над проектом, структура которого, как это видно из таблицы 1, естественным образом совпадает со структурой учебной деятельности.

Таблица 1

Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом возраста ребенка, специфики учебного предмета (учебная ситуация на уроке математики качественно отличается от учебной ситуации на уроке чтения), меры сформированности действий учащихся (исполнительских – не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться при активном участии учителя, особенно поначалу).

3. В зависимости от подходов к организации процесса обучения все учебные ситуации - однородные и неоднородные - подразделяются на три вида, структурные черты которых довольно тесно связаны с типичными (для каждого вида) источниками знаний, средствами и методами обучения, а также со способами реализации методов обучения. Критерием для определения вида учебной ситуации является ответ на вопросы: кто или что служит источником знаний, кто непосредственно взаимодействует с ним, кто контролирует объем, согласование и темп изучения учебного материала (здесь необходимо одно уточнение: общий контроль над изучаемым материалом в любых случаях осуществляет учитель). Под контролем содержания изучаемого материала понимается непосредственное взаимодействие с учебным материалом, возможность регулировать и изменять в определенных пределах его объем, согласование и темп изучения. Это могут делать только учитель, только ученики или учитель совместно с учащимися (по очереди).

В соответствии с этим и выделяются три вида учебных ситуаций.

1. Учебные ситуации первого вида. В данном виде учебных ситуаций источником знаний является учитель (или заменяющее его устройство), и поэтому только он непосредственно контролирует объем, согласование и темп подачи изучаемого материала. При этом учащиеся не осуществляют почти никаких внешних действий. Учитель может говорить, показывать различные объекты, демонстрировать опыты, обращаться к одному ученику, к группе или сразу ко всему классу. Нетрудно заметить, что вид учебной ситуации в значительной мере определяет и способы организации изучаемого материала, и средства и методы работы, а также другие элементы учебных ситуаций. Например, в рассматриваемом виде ситуаций обучение может осуществляться лишь посредством лекции, объяснения, рассказа или демонстрации; другие способы реализации использовать невозможно.

2. Учебные ситуации второго вида. Здесь уже сами учащиеся непосредственно контролируют содержание изучаемого материала и нет внешнего взаимодействия на основе изучаемого материала между ними и учителем. Учитель как бы передает ученикам, работающим коллективно, группами или индивидуально, право регулировать объем, согласование и темп изучения материала. В пределах лимитов, установленных учителем, целями и средствами обучения, учащиеся сами могут выносить определенные решения об одном или нескольких элементах учебных ситуаций. Для того чтобы такая ситуация относилась к уроку, необходимо поддержание взаимодействия между учителем и учениками, что возможно на основе ориентации учащихся на требования, которые учитель устанавливает при выполнении определенного задания. Как только учитель вносит какие-то изменения в объем, согласование, темп изучения материала, ситуация уже не относится к данному виду. В ситуациях этого вида учащиеся получают знания из любых источников, кроме учителя. При этом могут быть использованы только такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения учащихся, устные упражнения, письменные, графические, лабораторные и практические работы.

3. Учебные ситуации третьего вида. Этот вид охватывает вариацию ситуаций, в которых в подаче и контроле содержания участвуют как учитель, так и учащиеся; обычно они делают это по очереди. При любых обстоятельствах должно быть внешнее взаимодействие между учителем и учащимися на основе обмена информацией, иначе учебная ситуация не будет относиться к данному виду. Характерный пример ситуаций этого вида — ситуации, в которых преподаватель задает учащимся вопросы и выслушивает ответы, ведет беседу, дискуссию.

Названные три вида учебных ситуаций по отдельности или в определенных сочетаниях составляют основу любого урока.

К видам учебных ситуаций относятся и:

- учебная ситуация целеполагания,

- учебная ситуация планирования,

- проблемная ситуация и ее решение,

- учебная ситуация моделирования,

- учебная ситуация наблюдения,

- учебная ситуация обучения самоконтролю и самооценке,

- учебная ситуация рефлексии,

- учебная ситуация формирования ценностного отношения к событиям, явлениям.

Требования к уроку в соответствии со ФГОС, позволяющие организовать обучение на основе учебных ситуаций:

• приоритетность планируемых образовательных результатов;

• использование видов учебной деятельности, направленных на достижение планируемых образовательных результатов;

• деятельностный характер обучения (через учебные ситуации / проблемные задачи);

• индивидуализация в подборе заданий;

• акцент на самостоятельность в обучении;

• содержание урока только как инструмента в достижении запланированных образовательных результатов;

• отбор средств обучения, направленных на реализацию видов учебной деятельности в соответствии с новыми образовательными результатами.