Курс для педагогов "Такие разные дети". Занятие 1.

Занятие для педагогов, психологов и классных руководителей

в рамках окружного семинара

на тему:

«Мы все разные, мы все удивительные!»

Форма проведения: педагогическая мастерская.

Вопросы заседания:

1. Проблемы современного школьника, особенности его обучения и развития.

2. Причины школьных трудностей.

3. Категории учащихся в образовательной среде.

4. Психолого - педагогические подходы в работе с различными категориями учащихся.

5. Моделирование современного урока с учетом психологических особенностей учащихся.

Ход занятия:

1. Упражнения – активаторы:

• «Приветствие»

• «Ребенок – это…».

Передаем мячик по кругу, выписываем качества на доске. Разговор о современном школьнике, какой он? Каковы его личностные качества?

1. Вступительное слово:

Все дети разные, и каждый ребёнок – уникален. Мы – взрослые можем обратить эту уникальность во благо ребёнка, либо во вред. И тогда мы получим либо успешного взрослого человека в итоге, либо глубоко несчастного с набором комплексов и проблем. Иногда взрослым необходимо отбросить все свои стереотипы, все «равнения на кого-то». Главное – увидеть в ребёнке всё то положительное, что ему дала природа, дали родители своими генами.

Однако у современных школьников множество проблем. Наши дети чувствуют себя несчастными гораздо чаще, чем мы сами можем себе представить. Казалось бы, жизнь изменилась в лучшую сторону, есть возможность найти себя и в школе, и по её окончании. Тем временем психологическую службу обращается всё больше семей, которые реально столкнулись с проблемами и не могут решить их самостоятельно. Что это за проблемы? Почему они возникают?

Наиболее распространённые проблемы современного школьника:

1. Общее эмоциональное неблагополучие;

2. Информационный перегруз;

3. Несамостоятельность, избалованность;

4. Погоня за успехом;

5. Высокая конкуренция;

6. Проблема разрешения конфликтов;

7. Социальное расслоение;

8. Дефицит времени;

9. Рост ответственности за свой выбор;

10. Слабое здоровье и др.

Говоря о проблемах современного школьника, нельзя оставить без внимания их личностные и психологические особенности, уровень знаний, особенности мышления и интеллектуального развития, физиологические особенности.

Анализируя педагогические, психологические и социальные источники, можно выделить немало категорий (типов) учащихся.

Типы учащихся по психологическим, социальным и физиологическим признакам:

1. Различия по темпераменту: сангвиник, флегматик, меланхолик, холерик;

2. Различия по особенностям характера;

3. Различия по ведущей модальности восприятия: аудиал, визуал, кинестетик;

4. Различия по социально – психологическому статусу в коллективе: лидер, принятый, непринятый и т. п.;

5. Дети с ослабленным здоровьем (школьные болезни);

6. Гиперответственные дети (дети с синдромом отличника);

7. Неуверенные в себе дети (дети с высоким уровнем тревожности, дети с низкой самооценкой);

8. Чрезмерно – загруженные дети;

9. Инфантилы (несамостоятельные, избалованные, гиперопекаемые дети);

10. Леворукие;

11. Дети с ОВЗ;

12. Дети с признаками одарённости;

13. Невнимательные дети;

14. Быстроутомляемые дети;

15. Дети с синдромом дефицита внимания;

16. Различия по социально – материальному благополучию семьи (дети из неблагополучных семей, дети из богатых или малообеспеченных семей)

и др.

В процессе педагогического взаимодействия перед педагогом стоит непростая задача: обучить всех детей, независимо от набора их личностных качеств. Другими словами – найти индивидуальный подход.

1. «Теория – практика» и работа в группах:

I. Индивидуальный подход и учёт психологических особенностей обучающихся при педагогическом взаимодействии.

Упражнение: «Вопрос – ответ».

Вопросы педагогам:

1. Что такое индивидуальный подход?

2. Что из себя представляет индивидуальный подход?

3. Когда возникает необходимость индивидуального подхода?

Ответы педагогов:

Индивидуальный подход - это…

Упражнение «Слепой и поводырь».

Давайте обратимся к обычному уроку и посмотрим, как на самом деле устроен индивидуальный подход.

Одна из главных задач реформы общеобразовательной школы — повышение эффективности обучения. Содержание и организация учебной деятельности не могут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. В анализ непременно должен быть включен субъект этой деятельности — ученик, а также осуществляющий эту деятельность – учитель.

Любой думающий педагог в той или иной степени реализует в своей практической работе индивидуальный подход к учащимся.

Своеобразие индивидуального подхода учителя, ищущего оптимальный метод преподавания, состоит в том, что он эмпирически старается обеспечить благоприятные внешние условия обучения для всех учащихся, предусмотреть чаще всего возникающие у них трудности и вопросы и таким образом не дать проявиться таким качествам, которые могут привести к отставанию, к пробелам в усвоении знаний. Однако эмпирический способ учета индивидуальных особенностей ученика носит ограниченный характер. Он позволяет учащемуся успешно овладевать учебным материалом, но не дает в полной мере развиться его творческим способностям, его индивидуальности, так как не нацеливает на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям универсальных способов деятельности, применяемых в разных условиях и на разном содержании.

Индивидуальный подход к учащемуся предполагает в своей основе не эмпирический опыт, а глубокие научные знания об индивидуальных особенностях человека.

В отечественной психологической науке индивидуальные особенности человека в течение длительного времени изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы.

1.1. Роль индивидуально-типологических особенностей в организации образовательного процесса.

(Психология и психофизиология восприятия учебной информации. Динамика развития личности учащегося в зависимости от его индивидуальных, возрастных, гендерных особенностей.)

Упражнение «Снежинка».

Темперамент.

Учебная информация относится к такому типу информации, который нуждается в детальной, а, иногда, и длительной проработке со стороны высшей нервной деятельности ученика. Это следует из самой природы восприятия как психофизиологического процесса, в основе которого лежит механизм воздействия внешнего стимула на рецептор. Завершением же этого процесса восприятия является создание образа внешнего стимула и последующее его распознавание. Сущность восприятия такова, что для мозга требуется некоторое время для проведения детального анализа новой информации, выдвижения нескольких гипотез и далее следует последовательная обработка полученных данных. Из чего мы делаем вывод, что, поскольку сама информация, в особенности при обучении, носит незнакомый для мозга характер, она нуждается в особом оформлении и подаче. Детский развивающийся интеллект на самом деле чрезвычайно нуждается в новой информации и впечатлениях, следовательно, педагоги должны учитывать это в своей каждодневной педагогической деятельности.

В связи с этим, нам необходимо определиться с индивидуальными особенностями учащихся, так как каждая личность уникальна, а значит, заслуживает особого отношения, тем более, если речь идет об обучении и моделировании учебных занятий.

Психологи выделяют три основные группы особенностей высшей нервной деятельности ребенка, которые влияют на результат обучения:

– психофизиологические особенности (тип нервной системы, ведущее полушарие головного мозга, ведущий канал восприятия информации);

- особенности развития познавательной сферы (память, мышление, внимание);

- личностные особенности (мотивация, интересы, склонность к творчеству или аналитике, воля).

Разберемся с одним из довольно сложных понятий - тип нервной системы. Из школьного курса биологии известно, что Иван Петрович Павлов доказательным путем выявил существование четырех носителей этих типов, различающихся по характеру протекания нервных процессов – холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический темпераменты. Наиболее важной характеристикой нервной системы является сила процесса возбуждения, отражающая ее работоспособность, проявляющаяся также в способности выдерживать высокую интенсивность процесса возбуждения, и соответственно, в способности не переходить в так называемое охранительное торможение. Охранительное торможение возникает как реакция, следующая за избыточным или длительным возбуждением, она призвана оберегать нервную систему от истощения.

Таблица 1. Психологические особенности типов нервной деятельности.

Считается, что идеальных типов темперамента не существует. Имеет смысл говорить о «плюсах» и «минусах» нервной системы, которые важно использовать в процессе обучения учащихся. Если речь идет о детях со слабым типом темперамента, важно отметить, что их ресурсы не велики, они имеют низкую выносливость и довольно утомляемы. А значит, на выполнение заданий им требуется больше времени. Представителям слабого типа нервной системы необходимо давать время на отдых, и, разумеется, планировать деятельность так, чтобы происходило некоторое переключение одной работы на другую, поскольку монотонная деятельность их утомляет, снижая уровень оптимальной работоспособности. Если при организации процесса обучения не будут учитываться особенности, то такие ученики будут часто впадать в так называемое охранительное торможение, сильно запаздывая с выполнением задания.

Меланхолик – представитель слабого и неуравновешенного типа. Легко утомляемы, часто выглядят субтильными, болезненными, в раннем возрасте плаксивы. Их не нужно оставлять без должного внимания. Возможно, им не всегда комфортно в команде, где они, как правило, находятся на «вторых ролях», но и самому коллективу важно учиться учитывать мнения и особенности других. Меланхолики очень чувствительны, углублены в свой собственных мир, поэтому могут оказать большую помощь в работе, утешая других, если этого требует ситуация, давая понять лидерам, что команда устала или работа пошла не по тому пути, который следует избрать.

Сильные типы темперамента (холерический, сангвинический, флегматический) хорошо выдерживают значительные и относительно длительные нагрузки, но их способности должны быть реализованы там, где нужна будет работа в группе, где нужно будет или лидерствовать, или заниматься презентацией достигнутого результата. Представители холерического темперамента выполняют работу с большим эмоциональным «запалом», громко и энергично комментируют происходящее, по сути, являются своеобразным двигателем всего происходящего в рабочей группе.

Сангвиники более уравновешены, чем холерики. Они позитивны и настойчивы, очень энергичны, но энергия их направлена. Могут быть хорошими цензорами, выполнять экспертную работу, если того требует ход урока. Вообще, главный их «козырь» - умение ладить с людьми. Если холерик может легко (исходя из своих психофизиологических особенностей) вступить в конфликт, то сангвиник не станет растрачивать эмоции, а будет заниматься заданной учителем проблемой.

Флегматик – человек весьма уравновешенный. Такие люди выглядят как тугодумы, но их действия очень выверены, последовательны и тщательны. Они могут долго «раскачиваться», но однажды начав, они не останавливаются, уделяя работе большое внимание. Флегматики даже выглядят довольно однообразно: медлительны, внешне неэмоциональны, аккуратны. Им можно поручить монотонную работу, время работы нужно или четко регламентировать, или же предоставить время «с запасом». Флегматики не любят быть на виду, но они стабильнее в работе, чем представители других типов темперамента.

Четыре типа темперамента – это лишь крайние варианты. У многих людей можно обнаружить их переплетение, те или иные переходные формы, что дает основание ученым составлять многочисленные классификации. Каждый тип темперамента имеет черты, которые при определенных обстоятельствах могут становиться недостатками. Задача психолога – помочь родителям и педагогам выработать такие меры воздействия на ребенка, которые не «ломали» бы его природные качества, развивали положительные, сильные стороны.

В темпераменте, его отличительных чертах отражаются такие свойства личности, как общительность, готовность к сотрудничеству, доброжелательное отношение к людям, эмоциональная стабильность и волевые качества, уровень самоконтроля и самосознания личности и др.

Понимание сущности темперамента ребенка, умение грамотно определять его тип, как и знание психологических свойств личности (характера, способностей, мотивации и направленности личности и др.), важны педагогу, школьному психологу.

От типа нервной системы зависит выработка всевозможных навыков, умений, их прочность, легкость перестройки и т. п., что имеет прямое отношение к развитию способностей, в т. ч. и общих умственных.

Учет типов темперамента поможет спланировать педагогу групповую форму работы. Это необходимо учитывать в учебной и во вне учебной деятельности.

На сегодняшний день существует инструментарий для проведения исследований типологии нервной системы. Важно понимать, что данный инструментарий должен пройти апробацию и иметь вид математически надежной психологической методики. Необходимо обратить внимание на то, что применение разного рода специальных методик без соответствующей подготовки и наличия знаний может быть чревато последующими ошибками в выводах и интерпретации результатов. Поэтому рекомендуем применять очень простой метод для изучения психофизиологических особенностей учащихся – наблюдение. Зная особенности типа нервной системы, наблюдая и анализируя, педагог может с большей долей вероятности определиться с тем, кто перед вами: эмоциональный, взрывной холерик или невозмутимый, медлительный флегматик, подвижный легкомысленный сангвиник или поэтичный, чувствительный меланхолик. Повторимся – в природе нет «плохих» или «хороших» типов высшей нервной деятельности, есть индивидуальные особенности, которые важно и нужно учитывать при планировании и проведении разного рода занятий или мероприятий.

Межполушарное взаимодействие.

Результативности образовательного процесса также могут способствовать знания о различиях между полушариями. Мы знаем, что все люди делятся на «правополушарных» и «левополушарных». Что это дает? Дело в том, что природа редко дает гармонично сложенный интеллект, а значит, у каждого человека свои сильные и слабые стороны. Например, левое полушарие отвечает за логические и лингвистические стороны умственных операций, правое – за целостность, образность, эмоциональную окрашенность информации. Иными словами – «левополушарные» более логичны, «правополушарные» более креативны. Конечно, нужно заниматься развитием всех качеств, развитием последовательности, творческих способностей. Но зачем ломать индивидуальность, если можно просто воспользоваться преимуществами?

Данные особенности можно изучить с помощью довольно простых методик и с большой долей вероятности определить, какой же тип доминирования (правополушарный или левополушарный).

Как определить доминирующее полушарие?

1. Похлопайте в ладоши, обратите внимание на то – какая из рук будет находиться сверху другой.

2. Поместите руки перед собой, переплетите пальцы, образуя «замочек». Одна из рук будет упорно «пытаться» переложить большой палец сверху другого пальца противоположной руки.

3. Скрестите руки на груди. Какая рука оказалась сверху?

При этом можно четко определить характер доминирования полушария: определить, какая рука оказалась сверху, значит, доминирует противоположное полушарие. Связан подобный «перекрест» с анатомическими особенностями мозга, поэтому правая половина тела контролируется левым полушарием, а левая половина – правым полушарием.

Учитель на основании наблюдений может сказать, у кого из учащихся доминирует левое полушарие, а у кого правое.

Таблица 2. Различия между полушариями при зрительном восприятии.

Из предложенной таблицы мы видим, что правое «пространственное» и левое «временное» полушария имеют собственные и специфические особенности, способствующие вкладу в развитие когнитивных функций деятельности. У «левополушарных», как правило, нет проблем во временной и слуховой сферах, у «правополушарных» с пространственным и зрительным восприятием.

Оценка временных отношений лучше осуществляется «левополушарными», а пространственных – «правополушарными». Возможно, в отличие от «левополушарных», «правополушарные» легче справляются с пространственно-зрительным анализом, с физической идентификацией объектов. Может быть, именно поэтому «правополушарные» люди легко могут представить и распланировать пространство, составить сложную композицию из предметов, вместе с тем, хуже справляются с запоминанием определений и терминов (вербальным кодированием элементов). «Правополушарным» людям проще представить себе целостный образ, что хуже дается «левополушарным». «Левополушарные» обладают не конкретным, а абстрактным мышлением, им легче справиться с детализацией, конкретизацией.

Вышеизложенное показывает, что «левополушарные» мыслят больше «фокусно», «локально», а «правополушарные» обладают, скорее, диффузным представительством элементарных функций.

Модальность восприятия.

Немаловажным для понимания, насколько мы все индивидуальны, является разделение людей по доминированию канала восприятия информации. Действительно, любой человек принимает информацию тремя основными способами – с помощью зрения, слуха и через ощущения. Т.е. через визуальный, аудиальный и кинестетический каналы. Мы все пользуемся данными способами восприятия, но наша природа такова, что один канал является избирательно предпочитаемый, поэтому людей с ведущей функцией зрения называют визуалами, слуха – аудиалами, ощущения – кинестетиками.

Визуалы – люди, для которых очень важен контакт с образом говорящего, они всегда будут поворачиваться к вам корпусом, чтобы принять транслируемую информацию. Они любят чертить схемы, графики, охотно создают слайды, рисунки. Визуалы частенько употребляют в своей речи слова «видимо», «очевидно», «красиво», «я видел» и прочее. Истинный визуал не будет одеваться в то, что первым попадет под руку. Они любят наряжаться в яркое, блестящее, могут любоваться чужими прическами и нарядами, обратят внимание на смену гардероба или стрижки другого человека.

Аудиалы часто употребляют выражения и слова «услышал», «вы говорили», «громко», «я сказал»-  все, что быстро и удобно позволяет отобразить их внутренний мир. Им не обязательно поворачиваться к вам лицом, достаточно повернуть голову так, чтобы информация прямиком шла к ним через слуховой анализатор. Визуалы часто обижаются на аудиалов, сетуя на то, что аудиалы невоспитанные, и это объясняют тем, что те отворачиваются от лица говорящего, нарочито не слушают, якобы игнорируя. Это не так, как уже было сказано, аудиал слушает, просто ему не обязательно видеть говорящего, так как зрение не является ведущим для них каналом. Аудиалы чутко определяют людей по голосам, часто давая оценку характеру человека по телефону или прослушав его монолог.

Кинестетик воспринимает информацию через все тело, поэтому в его выражения часто проскальзывает «неприятно», «удобно», «почувствовал», «логично», «уютненький». Они живут миром телесных ощущений, им очень сложно ориентироваться на зрительные или слуховые стимулы. Они охотно конспектируют учебную информацию, отображая ее только в пределах своего представления о логичном и правильном. Им не нужна чужая схема, им важно собственное преломление через свой способ восприятия действительности. Им частенько не нравятся усилия визуалов выглядеть эффектно, ярко, им ближе теплые, мягкие свитера, ворсистые ткани, пусть приглушенных тонов, зато очень удобная и чистая одежда без претензий.

Серьезный вопрос состоит еще и в том, что канал восприятия четко совпадает с характером передачи информации. Поэтому, деля учащихся на «визуалов», аудиалов» и «кинестетиков», не забудьте о том, что и педагог является представителем одним из трех типов каналов восприятия. Не анализируя, кем является педагог, как важный транслятор учебной или иной информации, можно пропустить момент, когда учитель не доносит информацию тем учащимся, которые не принадлежат к его типу канала восприятия.

Возрастные различия.

Следует учесть и то, что детский организм постоянно находится в развитии. Возрастные перестройки организма не могут не влиять на особенности восприятия информации. Недаром в начальной школе, по мнению учителей, у большинства ребят хорошо выражена учебная мотивация. Учащиеся охотно тянут руки, проявляя желание отвечать на заданные вопросы, гордятся своими успехами и достижениями. Примерно в 12-13 лет начинается перестройка организма, «гормональные вихри» препятствуют поддержанию учебной мотивации, и ребенок может отставать в учебе. Есть частные случаи, когда профессиональная мечта, призвание, представления о светлом будущем настолько вдохновляют, что ребенок и в пубертатном периоде захвачен учебой и саморазвитием. Но как показывает статистика, именно подростковый возраст отличается так называемой мотивационной «ямой», где возникает общий спад успеваемости и рост разнообразных дисциплинарных нарушений. Вместе с тем, все приходит в равновесие, когда учащиеся переходят подростковый «порог», приходя в 10-11 класс. Учебная мотивация снова возвращается к оптимальному уровню, все личностные перестройки проходят, и в выпускных классах приходит закономерное осознание того, что все-таки нужно успешно сдавать экзамены.

Такие взлеты и падения учебной мотивации являются правилом, а не исключением, и педагогам стоит не сопротивляться природе этого явления, а подстраиваться под реальность, живя с ней в согласии. Опытные учителя знают, как именно можно удержать эту планку освоения знаний в любом возрасте, важно использовать эти знания в своей деятельности.

Гендерные различия.

Гендерные различия также дают почву для рассуждения и построения индивидуальных планов обучения учащихся. Известно, что девочки, в силу их особенностей, успешны в освоении языков, написании сочинений, устных ответах и всего того, что требует в реализации вербальной функции. Мальчики чаще являются аналитиками, их устные ответы не отличаются красноречием, логичны, но не обстоятельны. Эти различия обусловлены природной склонностью представителей мужского пола к аналитической работе, математике, физике, в общем, к тому, что требует абстрактного мышления.  Разумеется, мы должны ратовать за развитие гармонично развитой личности, однако и эти особенности также стоит учитывать в педагогической деятельности.

I.2. Учащиеся «группы риска».

Упражнение: «Вопрос – ответ».

Давайте уточним, кто относится к «группе риска»?

Учащиеся «группы риска» – это категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.
К ним относятся:

• гиперактивные дети,

• леворукие дети,

• педагогически запущенные дети,

• дети с задержкой психического развития,

• дети с проблемами в развитии,

• детей с эмоциональными нарушениями,

• дети со слабой нервной системой,

• инертные дети и другие.

Так как приоритетным является личностно-ориентированное образование, то в педагогической работе необходимо опираться на зону ближайшего развития школьника и на его индивидуальные особенности. Необходимость индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике дело непростое.

Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Главное, не бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их, изучать потенциальные возможности ребенка и строить воспитательную работу по принципу индивидуального развития.

Работа педагогов с учетом зоны ближайшего развития способствует развитию у детей самоконтроля, саморегуляции в условиях контроля со стороны учителя.

Опираясь на зону ближайшего развития ребенка, можно облегчить работу с учащимися «группы риска». Они особенно требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного развития.

А теперь конкретно остановимся на некоторых из них.

Гиперактивные дети или дети с синдромом дефицита внимания.

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируются чаще, чем у девочек.
Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.
Основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых относятся слабая успеваемость и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать специально разработанные коррекционно - развивающие программы на увеличение объема внимания, на распределение внимания, на усиление концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания.
Педагог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специально назначаемого лечения, но, в значительной мере, еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.
Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако, эта мера, проблем ребенка не решает.

Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.
В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов. У многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте.

Рекомендации по работе с гиперактивными детьми:

- работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание отвлекаемости и слабой организации деятельности;

- по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

- во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка - в центре класса напротив доски;

- предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения;

- учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку;

- научить гиперактивного ребенка пользоваться специальным дневником или календарем;

- задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

- на определенный отрезок времени девать только одно задание;

- дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;

- во время учебного дня предусматривать возможность для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Леворукий ребенок в школе.

Левшами являются около 10% людей, причем доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или предпочтение какой-либо из рук, обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно – пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Детей приучали писать правой рукой. Отсюда наносили вред здоровью детей (неврозы и невротические состояния).
В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой. Очень важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению. Таким образом, вопрос о переучивание леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная способность зрительно – двигательных координаций: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, зеркальность письма, пропуск и перестановка букв, оптические ошибки.

3. Для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание по «полочкам».

4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного характера.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.

Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы. Повышенная эмоциональность леворуких является фактором, существенно осложняющим адаптацию в школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно.

Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие:

- зрительно – моторной координации;

- точности пространственного восприятия;

- зрительной памяти;

- наглядно – образного мышления;

- способности к целостной переработке информации;

- моторики;

- фонематического слуха;

- речи.

При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога.

Рекомендации по работе с леворукими детьми:

Постановка техники письма у левшей специфична.

Для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо, т.к. при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому руку следует ставить так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое письмо. При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен.

Требовать от левши безотрывного письма противопоказано.

В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащегося.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретится у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

Дети с эмоциональными нарушениями.

Развитие эмоционально – волевой сферы – один из важнейших компонентов готовности к школе. Один из наиболее распространенных вопросов у учителей является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными.
Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

• Агрессивные дети. Безусловно в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

• Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

• Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе. На этом этапе используются такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учащимися.

Рекомендации педагогам по работе с детьми с эмоциональными нарушениями:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации или явления внешней среды.

3. Не надо ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание "тепличных условий" лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а, прежде всего, их интенсивность.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы он не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции - это результат длительного сдерживания эмоций.

Дети со слабым типом нервной системы.

Проявления силы—слабости нервной системы выражаются в показателях работоспособности человека, т.е. в умении в течение длительного времени выдерживать концентрированное возбуждение; в показателях, отражающих способность человека выдерживать действие сверхсильного раздражителя; в показателях помехоустойчивости, т.е. способности человека противостоять действиям посторонних раздражителей (внешних тормозов); в показателях реактивности, чувствительности к раздражителям

Выделим сначала те учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т.д.);

8) работа в шумной неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д.;

10) работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материала.

Преимущества учащихся со слабой нервной системой:

Прежде всего в ситуациях, требующих монотонной работы, таких, например, когда от ученика требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку.

Установлено, что слабые легче действуют по шаблону, по схеме. Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.

Они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки. За счет тщательной подготовительной работы слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и потому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуются понимание и знание предмета сверх школьной программы.

Слабые склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения. Они предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опоры; поэтому разнообразные виды наглядного изображения — графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы — облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например условий задачи, они обнаруживают свое преимущество перед сильными.

И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильные.

Рекомендации по работе с учащимися со слабым типом нервной системы:

1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;

6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимания, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

Инертные дети.

Проявления лабильности — инертности нервной системы находят свое выражение:

- в скоростных, темповых показателях выполнения разнообразных видов деятельности (например, в динамике речевого выражения мыслей,

- в скорости актуализации имеющихся знаний,

- в скорости реагирования на внешние раздражители,

- в продуктивности деятельности в ситуации, связанной с лимитом времени,

- в легкости или трудности перехода на другой способ действия и т.д.).

Рекомендации по работе с инертными учащимися:

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в таких условиях;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал: следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

1.3.Подведение итогов.

Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как неизменные, стабильные характеристики высшей нервной деятельности человека. Но нельзя предполагать какую-то однозначную форму их проявлений в психике и поведении. Каждое свойство нервной системы, как генотипический признак, имеет не одно, а несколько проявлений, образующих широкий, хотя и ограниченный природой самого свойства спектр.

Благодаря этому широкому спектру проявлений в каждом отдельном случае могут быть достигнуты наилучшие результаты во взаимоотношении индивида со средой. Свойства нервной системы не предопределяют никаких фиксированных форм поведения, но образуют почву, на которой одни формы поведения складываются легче, другие труднее. Знание учителем этой почвы, т.е. свойств нервной системы, а также умение выделять их формально-динамические проявления в поведении и деятельности учеников поможет ему найти наиболее адекватные приемы работы с ними и повысить уровень педагогических воздействий на них.

Присущие человеку свойства нервной системы не могут непосредственно влиять на то, что усваивает человек, какие знания и умения становятся его достоянием. Но они оказывают определенное влияние как на процесс усвоения, так и на то, как реализует, использует человек свои знания и умения в деятельности.

Знание природных особенностей учащихся и их проявлений в учебной деятельности позволяет заранее предусмотреть (хотя и не полностью), в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными для достижения успеха, а в каких могут препятствовать ему. Это поможет выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в учебной деятельности наиболее легко складываются на фоне, например, лабильности, а какие — на фоне инертности нервной системы. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться стандартизировать приемы и способы работы всех учеников, как если бы они все были «на одно лицо». Так, те приемы и способы работы, которые хороши для лабильного, не следует навязывать инертному, медлительному ученику: он легче примет то, что является положительным в деятельности инертных, которые успешно приспособились к учебному процессу.

В школе встречаются такие учебные ситуации, которые предъявляют к природным предпосылкам учащихся высокие требования и, таким образом, ставят учащихся с определенными типологическими особенностями в трудное положение.

Психофизиологический подход к изучению учебной деятельности школьников дает возможность выявить учебные ситуации, неблагоприятные для индивидов со слабой и инертной нервной системой и наметить пути преодоления возникающих трудностей с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Это поможет учителю найти такую организацию учебного процесса и такие приемы, которые позволят учащимся успешно справляться с учебными требованиями.

Учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и лабильности, а в других — слабости и инертности, однако нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и лабильных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.

Это, конечно, не означает, что у сильных и лабильных учащихся не существует трудностей в обучении. Так, например, в ситуациях, где требуется соблюдение шаблона, выполнение каких-либо действий в строгой последовательности, учитель должен особое внимание обращать на учащихся с сильной нервной системой. Ему следует по возможности контролировать выполнение этими учащимися требований постепенности, последовательности. То же самое относится и к таким видам учебной деятельности, где необходимы систематизация, планирование и проверка выполняемой работы. По-видимому, полезно специально тренировать учащихся с сильной нервной системой в таких видах деятельности, поскольку им недостает тщательности в выполнении заданий, умения планировать свою деятельность, осуществлять регулярный контроль за учебными действиями.

Для учащихся с сильной нервной системой, а также для учащихся с лабильной нервной системой определенные трудности представляют учебные ситуации, требующие однообразной, монотонной работы. В таких ситуациях они часто прибегают к различным способам, чтобы разнообразить свою деятельность: отвлекаются от дела, разговаривают с соседями, задают вопросы им и учителю и т.д. Естественно, это не способствует повышению эффективности учебной деятельности, однако улучшает их психическое состояние, настроение. Учитель должен направить учащихся на поиск иных форм разнообразия, например на анализ других путей решения задач, отличных от применяемой схемы.

Тем не менее современные условия организации учебной деятельности, т.е. особенности приемов и методов обучения, работы учителя с классом таковы, что они в целом соответствуют динамическим особенностям сильных и лабильных учащихся и таким образом создают некоторые преимущества для них.

Ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, и успех их деятельности зависит от того, насколько удалось им выработать и прочно овладеть приемами приспособления к требованиям деятельности. Поэтому учитель должен особое внимание обращать на этих учащихся и чаще создавать благоприятные условия для обеспечения эффективности их учебной деятельности.

Работа учителя с учащимися должна строиться таким образом, чтобы они ясно знали, в чем преимущество их индивидуальных особенностей, а в чем недостаток. Это позволит направить усилия, с одной стороны, на закрепление их адекватных проявлений, а с другой — на преодоление или компенсацию нежелательных проявлений.

Если ученик научится строить свою работу с учетом своего психофизиологического потенциала, он сможет избежать таких нежелательных состояний, как переутомление и перегрузка.

Упражнение «Орехи». 

Задача: осознание и принятие собственной уникальности и неповторимости каждого. Количество орехов должно соответствовать числу участников. Каждый берет себе один орех. Задание: в течение 1 минуты рассмотреть свой орех и запомнить его особенности. Затем все орехи перемешиваются. После этого каждый пытаетесь найти свой.

Обсуждение: что помогло найти свой орех? В толпе все люди одинаковые, как орехи, когда они лежали вместе. Чтобы увидеть человека, нужно потратить время, присмотреться к нему. О ценности ореха судят по тому, что у него внутри. Он может быть зрелым, зеленым, гнилым, пустым, хорошим. Поэтому нельзя судить о человеке только по его внешнему виду. «Встречают по одежке, провожают по уму». У ореха очень жесткая скорлупа. Она нужна, чтобы защитить нежное ядро. Многие люди тоже часто прячутся в скорлупу, чтобы чувствовать себя в безопасности. Они не могут сразу открыться. Для этого должно пройти время.

II. Моделирование современного урока

с учетом психологических особенностей учащихся.

Рассмотрим методы и формы организации учебного занятия, при которых наиболее полно можно учесть индивидуальные особенности.

Осуществление деятельности на уроке по методу проектов.

На сегодняшний день данный метод приобрел популярность, ведь только из наиболее видимых «плюсов» этого типа урока можно назвать возможность развить творческую составляющую личности учащегося, привить навыки актуализации знаний, логического выстраивания информационного ряда, планировать действия по достижению результата.

Основные этапы осуществления деятельности урока по методу проектов.

1.  Определяем тему, задаем учебную мотивацию.

2.  Планируем конечную цель проектной деятельности.

3.  Ребята осуществляют сбор и уточнение информации.

4.  Рабочий «блок» (учащиеся занимаются проектом согласно заданному временному регламенту).

5.  Время на презентацию результатов, обсуждение с последующей оценкой и самооценкой.

Наиболее эффективной формой работы на таком занятии  является групповая работа.

Рассмотрим систему планирования и выстраивания работы с малыми группами.

Группа – уникальное явление, где возможно раскрытие и развитие многих личностных качеств ее членов. Участники проекта могут не только достигать учебного результата, но и осваивать недоступные и даже иногда поначалу пугающие личностные «горизонты». Например, многие школьники стесняются, испытывая неловкость в процессе публичных выступлений, тяжело выносят сконцентрированное на них внимание и теряют от этого много возможностей в собственной реализации.

Слабый тип темперамента (меланхолик) затрачивает много моральных сил от одной только мысли о необходимости публичного выступления и защиты своей точки зрения. В данном случае групповая работа может решить эту закономерную проблему. Педагогу остается только смоделировать ситуацию, составив группу таким образом, чтобы она вынудила «сложных» в коммуникационном смысле учащихся выступать с демонстрацией результата совместной работы.

Воздействие группы на личность очень велико при условии, что все детально продуманно: как ребята будут убеждать друг друга выполнять тот или иной объем работы, какие аргументы будут выдвигать. Тогда педагогу останется только координировать работу и фиксировать для планирования будущего урока.

При планировании групповой формы работы необходимо помнить, что группа должна состоять, желательно, из разнородных по темпераменту и личностному складу ребят, потому что несколько лидеров холерического темперамента, развивая совместную идею, «затмят» более робких учащихся, будут конкурировать за власть в группе, не давая проявить себя другим. Если вы объедините только флегматиков, людей спокойных и медлительных, динамика работы в группе будет низкой, они будут нуждаться в дополнительном времени, «вязнуть» в деталях. Артистичные и обаятельные сангвиники, «говоруны» и демонстраторы, будут поверхностны, они будут уделять внимание не сколько глубине проработки проблемного вопроса, сколько внешнему эффекту подачи. Поэтому всегда объединяйте ребят не столько по их желанию, сколько по разнородности их личностных особенностей, тогда они будут друг друга дополнять, «продвигать» и контролировать.

В групповой работе важно спланировать и порядок распределения функций. По началу, пока они не привыкнут, раздавайте карточки с обязательным перечнем того, что может делать каждый человек в группе. Эта хорошая привычка «родилась» в мини-тренинговых психологических группах, где былии лидеры, их заместители, секретари, контролеры времени, идейные вдохновители, детальные разработчики информации, ораторы и технические исполнители. Эти «рабочие» профессии группы хороши по-своему. Замечательным показателем развития навыков самоорганизации в классе будет выработанный, впоследствии, навык самостоятельного распределения функций.

В зависимости от сложности поставленной вами учебной задачи, моделируйте свойурок. Если учебная задача вполне достижима, не требует очень трудоемкой проработки, спланируйте действия групп так, чтобы застенчивый ребенок обязательно попытался выступить или взял на себя функции лидера. Или наоборот, побудите активного «демонстратора» следить за временем, прогнозировать результат или помогать более слабым ребятам.

Если учебная задача сложна, тема имеет значительное информационное наполнение, тогда облегчите ребятам задачу, чтобы они выполняли привычные для себя функции в группе.

Проблемное обучение включает в себя несколько структурных элементов:

- определение (постановка) проблемы перед классом;

- целеполагание (планирование) действий учащимися;

- планирование ресурсов достижения результата;

- применение технологий учащимися;

- оценка результатов (самооценка).

Проблемное обучение как организованный преподавателем способ активного взаимодействия учащегося с некой проблемной составляющей учебного материала, нуждается в определенных психологических условиях его применения. Разумеется, поставленная проблема должна быть решена, а значит, она должна быть доступна для понимания и постижения. Проблема должна вызывать интерес, содержать некую интригу для разума решающих. При ее решении учащиеся должны использовать собственные аналитические (творческие) способности и имеющиеся знания. Учитель должен выстраивать прогноз успешности и характер траектории интеллектуального движения каждого учащегося, при этом разработать инструментарий в виде методик или техник достижения результата и выбрать форму коммуникационного взаимодействия. Хорошо не только выстроить эту самую траекторию, но и постараться заранее проработать несколько возможных вариантов движения интеллектуальной мысли ребят. Вы можете наткнуться на одну поражающую и приятную вещь – учащиеся, пользуясь своей нескончаемой фантазией, творческой «жилкой», могут найти такой путь и такое решение проблемы, о котором вы можете даже не догадываться. И тут уместно вспомнить о том, что есть «лево-» и «правополушарные» личности, у которых несколько отличаются способы постижения действительности. «Левополушарные» логики будут искать линейные способы разрешения проблемы и будут предсказуемы, хотя и эффективны. «Правополушарные» «творцы» будут идти к цели «зигзагообразно», удивляя процессом достижения результата, парадоксальными выводами и интересными находками. Это ваш выбор – какие «двойки», «тройки» или иные количественные варианты организовывать, или же устроить турнир между «логиками» и «творцами», так как эти противоречия могут подстегивать учебную и творческую мотивацию. Важно понимать, что интерес вызывает не только полезная информация, но и та, что кажется противоречивой и парадоксальной. Разный тип мышления ребят в группе может послужить дополнительным способом поднять уровень учебной мотивации, заинтересовать и побудить учащихся глубже и шире освоить учебный предмет.

Урок-экскурсия предполагает актуализацию полученных знаний, включает в себя такие структурные компоненты как:

- сообщение учащимся темы, цели и маршрута экскурсии;

- восприятие информации во время экскурсии;

- индивидуальная проработка полученной информации;

- рефлексия и «обратная связь» с учителем.

В деятельности ребенка существуют две стороны – познавательная и мотивационная, которые связаны между собой, поэтому данный тип урока как нельзя кстати подойдет вам, если необходимо простимулировать интенсивность процесса обучения. Урок-экскурсия – это повод поговорить о том, что учебная информация почти всегда прекрасно применима к частной, обычной человеческой жизни, обыденном выполнении обязанностей перед семьей, обществом и самим собой. Это отличный повод поговорить о том, каков сам учитель и что именно интересует его самого.  В любом случае, когда мы говорим, мы отображаем собственный мир, и если вам не самому не интересна тема разговора на этом уроке, тогда не стоит переводить ее в плоскость такого неформального стиля общения, в частности, на уроке-экскурсии.

Для повышения эффективности образовательного процесса педагог должен учитывать индивидуальные особенности обучающихся. Для этого при подаче учебной информации пользоваться разнообразными приемами достижения результата, создавая визуальный ряд образов для визуалов, тщательно проговаривать и побуждать повторять за вами информацию аудиалов, стимулировать «внутреннюю», чувственную или логическую проработку кинестетиков.

У учащихся, как правило, разные установки и различный жизненный опыт, они по-разному реагируют на стимулы, в виду того, что имеют разную скорость и силу нервных процессов. Преодоление этой проблемы – поиск индивидуальных путей к целому классу различных учащихся. Педагог должен быть не только транслятором нужной и важной учебной информации, а мотиватором, тренером, психологом и диагностом. Разумеется, это не просто, но наградой для вас будут заинтересованные детские лица, высокий образовательный результат, и, как следствие, внутренняя удовлетворенность педагога рабочим процессом.

1. Рефлексия и завершающий этап занятия:

Упражнение «Встреча с детством».

Представьте, что в настоящий момент вы находитесь у себя дома, в своем доме или квартире. Вы сидите там, где вы обычно отдыхаете, где вам особенно уютно и хорошо. Вы внутренне готовитесь к встрече, важной для вас. Вы сосредоточены и внимательны к самим себе.

А теперь вы мысленно встаете и идете по направлению к выходу. Открываете дверь и медленно спускаетесь по ступенькам лестницы. Выходите из затемненного подъезда на улицу в светлое пространство летнего солнечного дня. На улице навстречу вам идет ребенок. Он приближается все ближе и ближе. Приглядитесь, этот ребенок – вы сами, какой вы были, когда учились в начальной школе. Посмотрите, как эта девочка одета, какое у нее выражение лица, настроение. Постарайтесь как можно более подробно рассмотреть ее. Спросите у нее, что она хочет от своих учителей? Какие они должны быть?

После этого повернитесь и медленно, не спеша возвращайтесь в свою квартиру.

Обсуждение в кругу.

Чего вы хотели от взрослых, от учителей?

Чего вы ждали от них?

Упражнение «Вопрос – ответ».

1. Как найти подход к каждому ребёнку, независимо от набора их личностных качеств?

2. Возможно ли это сделать в условиях современной школы?

Упражнение «Дерево настроения».

Заключительное слово ведущего:

Уважаемые коллеги, я благодарю всех за участие в сегодняшнем занятии в рамках окружного семинара.

Подводя итог, хочу сделать акцент на безусловном принятии и поддержке каждого ученика. Это крайне важно в нашей работе. Верю, что каждый ребёнок – это уникальная личность с набором различных качеств, характеристик, ценностей и установок.

Поддержка – это та основа, на которой строится конструктивное взаимодействие с учениками. Поддержки много не бывает.

Избаловать и испортить ребенка мы можем тремя способами.

Мы портим ребенка, когда:

• видим, что он нарушает правила поведения, и не реагируем подходящим образом,

• делаем для него слишком много того, что он сам мог бы сделать для себя,

• «вытаскиваем» его из неприятной ситуации, в которой он оказался по собственному выбору.

Но для того, чтобы принять каждого ребёнка мы в первую очередь должны принять и полюбить себя, со всеми достоинствами и недостатками. Я желаю вам любви, взаимопонимания с окружающими, творческих успехов и вдохновения.

Стихотворение «Какие разные бывают дети»

Какие разные бывают дети!

Их столько разных на белом свете!

Есть дети лидеры – ими можно гордиться.

Есть сложные дети, над кем нужно трудиться.

Есть незаметные, тихие, всегда молчаливые.

Есть шумные, шустрые, даже крикливые.

Но все они ждут от нас доброты,

Как дождика ждут полевые цветы.

Порою ребёнок – ну просто колючка!

Не злитесь, его лишь возьмите за ручку,

Ему улыбнитесь, его обнимите

И сердце своё вы ему отворите.

На хмурые бровки ответьте улыбкой,

Ведь льдинкой на льдинку – такая ошибка!

Накопится ком ледяной – не растает!

Он только из года в год нарастает!

Лавиной сорвётся с горы, да с шипами…

А мы не хотел ведь этого с вами…

Хотели цветущего райского сада.

Не злитесь на деток, прошу вас – не надо!

Давайте растить их, любить и лелеять

И в каждого семя добра будем сеять.

И будет цвести райский сад наш – всегда!

Колючек не будет у нас никогда!

Литература

1. Герасимов В. П. Особенности учебной деятельности младших школьников в связи с подвижностью нервных процессов: Автореф. канд. дис. М., 1976. 23 с.

2. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. 151 с.

3. Данилов В. А. Диагностика проявлений силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности // Вопр. психол. 1973. № 3. С. 150—154.

4. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. 278 с.

5. Козлова В. Т. Методики изучения генотипически обусловленных свойств второсигнальной деятельности // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981. С. 146—167.

6. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960. 214 с.

7. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. М., 1985. 175 с.

8. Очерки теории темперамента / Под ред. B.С. Мерлина. Пермь, 1973. 291 с.

9. Теплов Б. М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Отв. ред. Б.М. Теплов. Т. III. M., 1963. C. 3—46.