Логопедическая работа по развитию эмоциональной лексики
у детей с общим недоразвитием речи
Баранова Г.А., к. пед. н., доцент кафедры психолого-педагогического сопровождения стандартизации образования и частных методик, ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула
Мельник И.В., учитель-логопед МБДОУ № 27 – детского сада комбинированного вида г. Тулы
Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Алтухова Т.А., Бабина Г.В., Барминкова Т.Б., Воробьева В.К., Грибова О.Е. и др.).
В современных исследованиях проблема изучения лексической системы у детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций (Ж.В.Антипова, В.А.Гончарова, Е.В.Назарова, Н.В.Серебрякова, Т.В.Туманова, И.Ю.Кондратенко и др.). Обращение многих дефектологов, логопедов к изучению проблемы значимости эмоциональной лексики в развитии речи детей обусловлено тем, что речь является специфическим единством смыслового и чувственного (эмоционального) содержания. Эмоционально-выразительная функция включается в речь человека, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в развитии речи человека значительную роль, проявляясь в ритме, паузах, интонациях, модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах. Посредством речи выражается эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, к кому обращается. Чем выразительнее речь, тем больше она характеризует говорящего как личность и определяет его психологическое состояние.
В исследованиях Н.В. Витта, А.А. Леонтьева, Э.Л. Носенко показано, что различные эмоциональные состояния отражаются в интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикулирования и паузации, а также в лингвистических особенностях построения фраз: их структуре, выборе лексики.
Существуют данные о том, что запоминание различного по содержанию материала: слов, фраз, текстов – зависит как от эмоционального значения, так и от эмоционального состояния испытуемого. Эмоции побуждают человека к конкретной активности, и это свидетельствует о том, что они активизируют и организуют деятельность человека, оказывая непосредственное влияние на когнитивную сферу, которая рассматривается в современной науке как один из главных факторов, влияющих на развитие речи.
Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексичес-кой стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи не решена. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.
Поэтому нами были рассмотрены основные направления и подходы в исследованиях по проблеме развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня; выявлены особенности развития эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня; разработана и апробирована программа развития эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
Решая поставленные задачи, мы попытались определить содержание понятия «общее недоразвитие речи». Под общим недоразвитием речи следует понимать «…различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» [2, С.513]
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. В рамках нашего исследования заслуживает особого изучения психолого-педагогическая классификация, автором которой является Р.Е. Левина, применившая системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначившая три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.
Для детей, имеющих ОНР (3 уровень речевого развития), характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико - грамматические и фонетико - фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов.
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Е.М. Мастюкова, Н.С.Жукова, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.).
Особенности лексики старших дошкольников при ОНР проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).
При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей, вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (метра – метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (синяя – платье), возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных (деревы – дерево). Дошкольники затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (белин-беленький, лисита-лисичка). Большие трудности возникают у детей при подборе однокоренных слов. Допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).
При анализе речи детей выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также в словаре детей недостаточное количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (шапка-кепка), в некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузнец); отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (поить-кормить, шить-вышивать). В речи детей достаточно часто встречаются местоимения различных разрядов, однако редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Нужно отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, стихов, рассказов.
В вопросе развития лексической системы детей с ОНР можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в определении места и роли эмоционально-экспрессивного компонента слова, что предопределяет многообразие классификации эмоциональной лексики. Традиционно к ней принято относить слова:
- выражающие чувства;
- квалифицирующие вещь, предмет, явления или с положительной, или с отрицательной стороны;
- в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, особыми суффиксами и префиксами (Е.М. Галкина-Федорук)[1].
Такой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов [4]. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта…»
Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев [4] считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» оправданно только по отношению к двум последним группам слов, поскольку слова, обозначающие эмоции и т.д., сами эмоциями не окрашены и не могут входить в круг эмоциональной лексики.
Современная психолингвистика говорит о большом разнообразии и сложном переплетении таких неоднозначных понятий, как эмотивность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова. Н.Д. Арутюнова [1] отмечает, что аксиологические (оценочные) значения имеют в языке два основных типа: общеоценочный и частнооценочный. Первый тип представлен прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими и экспресс-сивными оттенками: «прекрасный», «превосходный», «замечательный», «скверный», «дурной» и т.д. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с психологической социолингвистической, когнитивной точек зрения.
Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п.
Проводилось также наблюдение за употреблением детьми частно оценочной лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды. С точки зрения психолингвистики слово рассматривается как единица не абстрактной языковой системы, а речевой (языковой) способности человека - его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально-оценочным переживанием» (А.А.Залевская)[3]. Это положение мы считаем ключевым для исследования речи детей с ОНР.
Речь является специфическим единством смыслового и чувственного (эмоционального) содержания. Эмоционально-выразительная функция включается в речь человека, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в развитии речи человека значительную роль, проявляясь в ритме, паузах, интонациях, модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах. Посредством речи выражается эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, к кому обращается. Чем выразительнее речь, тем больше она характеризует говорящего как личность и определяет его психологическое состояние.
К характеристикам, по которым можно судить об изменении речи, относятся интонационное оформление, четкость дикции, логическое ударение, чистота звучания голоса, лексическое богатство, точное выражение мысли и эмоций (Н.М. Баженов, Ч. Дарвин, И.И. Рыданова, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, Л.К. Цеплитис, Р.А. Черкашин и др.).
В исследованиях Н.В. Витт, А.А. Леонтьева, Э.Л. Носенко показано, что различные эмоциональные состояния отражаются в интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикулирования и паузации, а также в лингвистических особенностях построения фраз: их структуре, выборе лексики.
Влияние интонации на лексическое значение слова наблюдается в экспрессивных ситуациях, когда своеобразное ироническое или, наоборот, ласково-оценочное интонирование (изменение тембра) приводит к появлению у слова окказионального антонимического значения. Обычно это возможно в словах, выражающих оценку и имеющих антонимическую «пару», т.е. допускающих возможность антонимического противопоставле-ния.
Существуют данные о том, что запоминание различного по содержанию материала: слов, фраз, текстов – зависит как от эмоционального значения, так и от эмоционального состояния испытуемого.
Существующие исследования показали, что восприятие как вербального, так и невербального эмоционально окрашенного материала в значительной степени зависит от исходного эмоционального состояния испытуемого.
Эмоции побуждают человека к конкретной активности, и это свидетельствует о том, что они активизируют и организуют деятельность человека, оказывая непосредственное влияние на когнитивную сферу, которая рассматривается в современной науке как один из главных факторов, влияющих на развитие речи.
Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чирки-на)[2] показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В программе уделяется внимание формированию эмоциональной лексики: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый-злой); употребление слов с эмоцио-нально-оценочным значением (хитрая лиса, масляная головушка); введение в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений (смелый, трусливый, добрый, умный, хитрый).; при развитии самостоятельной связной речи особое внимание уделяется сравнению детей с поведением героев сказок, рассказов, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.
Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет много-образие классификации данной лексики. Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка Д.Н. Шмелев [4] считает необходимым различать:
- слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики);
- слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств;
- слова, в собственно лексическом значении которых заключена опре-деленная оценка обозначаемых ими явлений.
В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно экспрессивностью, обычно через эмоциональность.
В процессе нашего исследования нами была разработана программа развития эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Данная программа включает: комплекс упражнений и заданий, направленных на развитие:
- паралингвистических средств общения;
- интонационной стороны речи;
- эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
- эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;
- эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.
Рассмотрим подробнее содержание данного комплекса упражнений и заданий. Основой данного комплекса явились научные работы: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.И. Лалаевой, М.М. Алексеевой, Ж.В. Антиповой, И.Ю. Кондратенко, Т.Д. Барминковой, В.А. Гончаровой и др.
1. Развитие паралингвистических средств общения.
Поставленная цель осуществляется в процессе решения следующих задач:
- научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
- сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
- развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых приемов.
Развитие восприятия мимики лица осуществляется с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и направлено:
- на распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления;
- на активизацию мимической мускулатуры.
При ознакомлении детей с выражением эмоций в лицевой экспрессии необходимо обращать внимание на определенные мимические изменения.
Характерные признаки выражения:
- радости – брови и лоб спокойные, глаза прищурены, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты;
Грусти – внутренние уголки бровей подняты вверх, уголки губ опущены;
- гнева – брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки, уголки губ опущены;
- испуга – внутренние уголки бровей подняты вверх, рот раскрыт;
- удивления – брови высоко подняты и округлены, рот раскрыт.
На каждом занятии дошкольники изучают разные эмоциональные состояния с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. В работе используются игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, можно использовать игру «Имитация».
Ребенка просят найти среди карточек всех веселых (грустных, испуганных, злых, удивленных) людей и зверей. Затем предлагают воспроизвести на своем лице сходное эмоциональное состояние, разрешая ребенку смотреть на соответствующие картинки. На занятиях используется зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией.
Знакомство с различными видами эмоций происходит с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики, приведем некоторые из них:
«Обезьянки»
Два ребенка входят в круг. Одному из них дается задание изобразить какое-то эмоциональное состояние: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Другой ребенок – «обезьянка» - повторяет все движения исполнителя. Нужно стараться выполнять все точно, копировать все движения, позы, выражения лица.
«Хоровод»
Дети встают в круг и по команде логопеда показывают, двигаясь друг за другом, печального ослика, злого волка, сердитого медведя, веселую бабочку, испуганного зайчика, удивленную сову и др.
Приведем примерные фрагменты занятий:
Фрагмент занятия по теме: «Эмоциональные состояния радости и грусти».
Дети делятся на две группы. Группам по очереди предлагаются фрагменты сказок (рассказов, историй и пр.) радостного и грустного содержания. Одна команда поднимает соответствующую картину с выраже-нием на лице радости, когда прочитают радостный отрывок, а другая реагирует на грустный отрывок из сказки и показывает нужную картинку (с изображением грусти). В конце занятия педагог просит детей собрать из разрезных картинок лица с эмоциями радости и грусти.
Фрагмент занятия по теме: «Эмоциональные состояния радости, грусти, и страха».
Логопед предлагает детям прослушать отрывки из произведений К.И. Чуковского. Во время чтения дети должны изображать соответствующую эмоцию на своем лице в зависимости от ситуации. Затем им предлагается рассказать о веселых, грустных и страшных случаях из своей жизни.
2.Развитие интонационной стороны речи.
Для этого следует использовать специальные упражнения по развитию воспроизведения ритма речи:
- прослушать с закрытыми глазами и отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары: ||, |||, ||||;
- отстучать по подражанию предъявленные простые ритмы: |, ||, ||| |, || ||;
- отстучать по подражанию предъявленные сложные ритмы: | ||| |, || ||| ||, ||| || |||;
- отстучать по подражанию серию акцентированных ударов ( | громкий удар, - тихий удар): |-, -|, |--, ||--, |-|-, -||, |-|-|-, ||-||- и т.п.
С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи можно использовать следующие игры: «Какое настроение у ежика»; «Какая маска говорит?» и др. Например: «Какое настроение у ежика». Логопед произносит предложения, рассказывает небольшие истории от лица ежика с различными интонациями (грусти, веселья, испуга, злости, удивления и др). ребята внимательно слушают и определяют, какое настроение у ежика, а затем показывают соответствующую пиктограмму.
На этапе формирования умения пользоваться средствами выразитель-ности в экспрессивной речи применяется комплекс специальных приемов:
- отработка интонации на материале эмоциональных междометий:
- междометия, выражающие радостные чувства и положительную оценку фактов действительности, например: Ай-ай-ай. О! Браво! Вот это да!
- междометия, выражающие удивление, например: Ой! Ух, ты! Ах! Ба! Страх – Ой-ой! У-у! Ух! Ужас! и др. Эта работа может проводиться на материале стихотворений. Логопед читает стихотворения, а дошкольники проговаривают только междометия с нужной интонацией.
3. Развитие эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.
Поставленная цель обуславливает выполнение следующих задач:
- расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самого говорящего или другого лица;
- формирование синонимических и антонимических отношений;
- развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.
В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала используются фотографии, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы и др. использование графических средств, пиктограмм в качестве зрительных опор помогает в образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний (грустный клоун, а этот клоун еще грустнее, это самый грустный клоун), предложений (Сидит испуганный мишка, а ослик еще испуганнее, слоненок самый испуганный) и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например: Жили-были три друга: Витя, Петя и Саша. Однажды пошли они гулять по берегу моря. Ходили они, ходили, и вдруг Витя нашел красивую раковину и был очень веселый. Петя увидел раковину и разноцветные камни и был еще веселее, и Саша поймал морского ежа и был самым веселым.
Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводится работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов» и др. Например: Логопед произносит предложение, выделяя в нем какое-то слово, а ребенок подбирает к этому слову синонимы:
Радостный зайчик бежит по дорожке. Радостный …
Грустный ослик гуляет по полянке. Грустный…
Испуганный мальчик мчится домой. Испуганный…
Удивленная лягушка выпрыгнула из кувшина. Удивленная…
«Замени слово»
Логопед произносит предложение, а ребенок заменяет повторяющееся слово словом-синонимом, например:
Веселые бельчата своими веселыми шутками развеселили самых неве-селых зверушек (радостный).
Испуганные звери, испуганные птицы и испуганные люди выбежали из лесной чащи (испуганный, перепуганный) и др.
Далее овладение синонимическими отношениями происходит на уровне небольших рассказов. Логопед предлагает детям придумать небольшие истории по сюжетным картинкам, на которых изображены сказочные персонажи. Сначала дети определяют эмоциональные состояния сказочных героев, а затем составляют небольшие рассказы по сюжетным картинкам.
Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базируется на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.
В процессе выполнения заданий по побору слов-антонимов используются приемы работы с изолированными словами («Скажи наоборот»), со словами в предложениях («Доскажи словечко», «Составь предложение»), словами в связных высказываниях.
4. Развитие эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны.
Можно предложить следующие приемы работы:
1. Добавление слов в словосочетание (добавление зависимых слов к главному). В качестве исходных предлагаются следующие слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный, глупый, радостный, печальный, красивый, добрый, злой, полезный, вредный, нужный и др. (частнооценочная лексика), которыми они должны составить словосочетания: хороший день (вечер, праздник), плохой мальчик (девочка, щенок), вкусный обед (пирог, торт) и др. Далее логопед предлагает детям составить словосочетания со словами противоположного значения: игра «Скажи наоборот»: невкусный обед – вкусный обед; красивая принцесса – уродливая принцесса и др.
2. Составление предложений с использованием слов-синонимов, антонимов. Составление предложений с использованием прилагательных в сравнительной и превосходной степени: Сказка интересная, мультфильм еще интереснее, а фильм самый интересный. И др.
5. Развитие эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.
Образование слов:
Образование слов с ласкательным значением (игра «Скажи ласково»):
Имена существительные: дом-домик, город-городок, воробей-воробышек и т.п.
Имена прилагательные: вкусный - вкусненький, хитрый - хитренький, сухой - сухонький и т.п.
Образование слов со значением увеличительности:
Имена существительные: хвост – хвостище, глаз – глазище, великан – великанище и т.п.
Имена прилагательные: злой – злющий, большой – большуший, высокий – высоченный и т.п.
Образование имен прилагательных путем чистого или префик-сированного повтора: хитрый – прехитрый, хороший – прехороший, вкусненький – превкусненький и т.п.; добрый – добрый, добрый – предобрый и т.п.
Образование словосочетаний:
Добавление главного слова к зависимому: дом – домик, большой дом – маленький домик, рука – ручища, сильная рука – сильнющая ручища и т.п.
Добавление зависимых слов к главному: высокий – высоченный, высокий дом – высоченный домище и т.п.
Составление предложений. Дополнение и завершение предложений: У большого медведя огромные… (глазищи, усищи, лапищи и т.п.). У зайчика маленький… (хвостик, ротик, носик и т.п.)
Составление рассказов.
Составление рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказок: «Три медведя», «Кот в сапогах», «Храбрый портняжка» и др. в процессе этой работы логопед использует следующие приемы: задает детям вопросы по сюжету сказки. Потом дети выкладывают в логической последовательности сюжетные картинки, которые служат для них планом и зрительной опорой при составлении связного рассказа с применением эмоциональной лексики. Далее дошкольники составляют рассказы по иллюстрациям сказок (при рассмотрении иллюстративных материалов большое внимание уделяется анализу и оценке эмоциональных состояний персонажей и происходящих событий).
Список использованной литературы
Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] /Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 2000. – 239 с.
Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – С.513.
Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
Шмелев, Д.Н. Современный русский язык. Лексика [Текст] /Д.Н. Шмелев. – М.: Просвещение, 1977. – 335 с.
65 105
258 
