Основы профессионального взаимодействия с участниками образовательных отношений

ДОКЛАД ТЕМА 1: Диалогическое взаимодействие в образовательном процессе

Современному ученику необходимо быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них.

Навыки продуктивного взаимодействия являются жизненно важными навыками современного человека. Их сформированность обеспечивает успешную социализацию личности, увеличивает его возможности в общении с другими людьми. В терминологии современного ФГОС данные навыки входят в группу коммуникативных УУД, успешное формирование которых обеспечивается через правильную организацию совместной учебной деятельности в начальной школе.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса в современной школе предполагает глубокое проникновение в область социальных контактов ребёнка со взрослыми и сверстниками, разработку оптимальных моделей этих контактов, способствующих реализации потенциала психического развития каждого ребёнка. Поэтому изучение проблемы специфики учебного сотрудничества имеет не только первостепенное теоретическое, но и острое практическое значение. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с повышением требований, предполагающих высокий уровень организации социальных взаимодействий ребёнка со взрослыми и сверстниками, к учебно-воспитательному процессу в современной начальной школе. Решение этой проблемы во многом связано с обеспечением индивидуального подхода к каждому ребёнку на основе его глубокого психолого-педагогического изучения.

В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Научной базой при выделении этой проблемы как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Диалог (от dia — через, logos — слово, взаимодействие посредством слова) — не разговор двух или более лиц. Не обмен информацией, не борьба мнений, а полифония диалогических отношений, сущность которых заключается в том, что голоса здесь остаются самостоятельными и сочетаются в единстве внешнего порядка. Если уж говорить об индивидуальной воле, то именно в полифонии и происходит сочетание нескольких индивидуальных воль, совершается принципиальный выход за пределы одной воли.

Диалог может состояться только при условии полноты проявления личностных функций субъекта.

Можно сказать, что каждый собеседник ведёт диалог в своей форме и на своем уровне, значит, целесообразно говорить не о диалоге вообще, а о нескольких диалогах, объединенных в одном. Такой объединенный диалог может стать учебным, если в нем происходит прямое движение от потребностей и побуждений человека к неизвестному направлению помышления и обратное движение: от динамики мысли — к динамике поведения — и конкретной деятельности личности.

Учебный диалог — сложное интеллектуально-эмоциональное взаимодействие субъектов общения, носителей разных смысловых позиций.

Учебный диалог начинается с индукции — словесного поиска частных проявлений исследуемого явления и возникает каждый раз заново при наличии мотивов учащихся и возникающих противоречий с новыми знаниями. Мотивация - личностная основа творческого отношения к учению, которая нуждается в стимулировании внешними обстоятельствами. Стимулирует участников диалога, по мнению Т. П.Дикун, кандидата педагогических наук ОГПУ, противостояние, столкновение в понимании противоречия.

Диалог «учитель — ученик», «ученик — ученик», «ученик — учебник» — это диалог человека с человеком (имеются в виду все богатства их личностей), а не просто обучающего и обучающегося, хотя обучение и свело их на уроке друг с другом. Движущими силами общения должны быть две стороны и взрослые и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы, и творимые.

Эффективная организация обучения, взаимодействия между учителем и учеником в форме диалога, развитие диалоговых отношений требуют соблюдения определенных психолого-педагогических условий.

Ядро учебного диалога — диалогическое взаимодействие субъектов, благодаря которому может идти исследование, поиск, выдвижение и решение возникающих творческих задач. Необходимо учить ребенка задавать вопросы. Надо научить ученика задавать вопросы и задаваться вопросами, действительно важными и значительными для него, так как учебный диалог становится более продуктивным, когда обсуждаются вопросы, возникающие в логике развития мышления самого ребенка.

Виды диалогов

Исходя из целей и задач диалога, конкретной ситу­ации общения и ролей партнеров можно выделить следу­ющие основные разновидности диалогической коммуни­кации:

• бытовой разговор;

• деловая беседа;

• собеседование;

• интервью;

• переговоры.

Рассмотрим некоторые из них.

Бытовой разговор характеризуется следующими осо­бенностями:

• незапланированность;

• разнообразие обсуждаемых тем (личные, социаль­ные, политические И др.) И используемых ЯЗЫКОВЫХ средств;

• частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;

• как правило, отсутствие целевых установок и необходимости принятия какого-либо решения;

• самопрезентация личности;

• разговорный стиль речи.

Деловая беседа представляет собой акт прямой вза­имной коммуникации в официально-деловой сфере, осуществляемый посредством вербальных (словесных) и невербальных (мимика, жесты, манера поведения) средств. Деловая беседа имеет следующие характерные особенности:

• дифференцированный подход к предмету обсужде­ния с учетом коммуникативной цели и партнеров и в интересах понятного и убедительного изложения мнения;

• быстрое реагирование на высказывания партнеров, способствующее достижению поставленной цели;

• критическая оценка мнений, предложений, а также возражений партнеров;

• аналитический подход к учету и оценке субъективных и объективных факторов проблемы в комплексе;

• ощущение собственной значимости и повышение компетентности партнеров в результате критического разбора других точек зрения по данной проблеме;

• ощущение сопричастности и ответственности в ре­шении затронутой в беседе проблемы.

Основная цель — достижение договоренности, согла­сованности в сюжетах делового общения, решение опре­деленных профессиональных задач.

Деловой беседе присущи сознательная настройка на уровень собеседника, учет его полномочий и сферы от­ветственности, жизненного и профессионального опыта, особенностей его мышления и речи.

Поскольку одним из основных условий диалогового общения, как уже отмечалось, является некоторый раз­рыв в знаниях и связанное с ним требование информа­тивности, следует продумать, как эти понятия будут реа­лизовываться. В частности, существуют специальные коммуникативные приемы, способствующие воспри­ятию информации:

• постановка вопросов об условиях, причинах возник­новения проблем, возможных последствиях и выво­дах в целях стимулирования мышления партнеров;

• дословное или смысловое повторение важных ас­пектов излагаемого материала;

• подведение общих или отдельных итогов в результа­те коллективного обсуждения соответствующей про­блемы;

• предвосхищение возможных возражений и их аргументированный анализ;

• оглашение названия темы при ее смене или измене­нии аспекта рассмотрения проблемы;

• использование разбивки (во-первых, во-вторых, в-третьих,..) при перечислении ряда связанных с проблемой факторов.

Некоторые факторы мешают нормальному ходу диа­лога — это бестактное обрывание речи собеседника на полуслове; неоправданное лишение его возможности высказать свое мнение; игнорирование или высмеива­ние его аргументов; подтасовка фактов, необоснованные подозрения, голословные утверждения и т.д.

Важное умение учителя — искусно работать на уроке с субъективным опытом ученика.

В диалогическом взаимодействии ученик — субъект, соучастник, соавтор со своими самобытными и уникальными отношениями с окружающим миром. Ученик вступает в диалог с собственным «багажом» знаний, приобретенных в процессе общения и обучения с окружающими людьми и миром, т.е. ученик в учебном диалоге оказывается и промежутке культур. Сопряжение требует удерживать собственное видение мира ребенком до поступка.

Учебный диалог позволяет целенаправленно обогащать речь школьников, способствует усвоению образцов речи учителя, коррекции речевых действий учащихся.

Диалог ставит ученика в условия, позволяющие более глубоко переработать предложенный материал, найти собственные речевые выражения, где учитель добивается, чтобы речь учащихся была логически последовательной, точной, лаконичной, доказательной и вместе с тем выразительной.

Диалог позволяет учащимся:

• совершенствовать логику изложения мысли, точность выражения, ясность, системность, лаконизм, богатство словарного запаса;

• обогащать экспрессивные стороны речевой деятельности, которые создают эмоциональную атмосферу, придают эмоциональный тонус речевой деятельности и развивают выразительность, образность, эмоциональность, правильную интонацию;

• более эффективно овладеть литературными нормами современного языка;

• стимулировать, способности к саморазвитию, самореализации – развивать свой творческий потенциал.

В соответствии с реалиями развития отечественной системы образования диалогическое взаимодействие в образовательной деятельности может быть представлено в данном ракурсе:

• конкретно-познавательная функция связана с необходимостью в процессе совместных рассуждений понять, осознать и разрешить непосредственную учебную, проблемную ситуацию;

• коммуникативно-развивающая функция диалога позволяет вырабатывать навыки совместной работы в группе, диаде, а также осознание логики и последовательности рассуждений;

• социально-ориентационная функция диалогического взаимодействия целенаправленно ориентирована на воспитание гражданской позиции учащегося, на его самореализацию и самоактуализацию, адекватную социальным потребностям общества.

Рис. 1. Функции диалогического обучения

Технология диалогового обучения – это одна из методик реализации личностно-ориентированного подхода, направленного на учет личностных потребностей и характеристик каждого учащегося. Личностно-ориентированное обучение широко распространено и активно применяется в современной системе образования.

Основные педагогические требования к учебному диалогу сводятся к следующему:

• тематической направленности (не предполагающей отклонения от конкретно-познавательной цели);

• ясности изложения мысли, тезиса, положения (т. е. соответствующей форме изложения и адекватного понимания другими участниками диалога);

• оптимальной степени детализации информации (недостаток деталей часто не дает возможности представить описываемое явление, а переизбыток их может «затушевывать» сущность обсуждаемого);

• продуманной постановки вопросов учебного диалога (которые должны содержать материал для обдумывания, рассуждения, а не опираться на готовые знания);

• соблюдения временных ограничений (обусловленного самой образовательной ситуацией);

• толерантности: готовности всех сторон, участвующих в диалоге, к совместному познавательному поиску.

Преимущества технологии диалогового обучения

Использование технологии диалогового обучения в учебном процессе позволяет сделать учебный процесс ориентированным на личностное развитие учащихся. Кроме того, она имеет ряд достоинств:

1. Обеспечивает целенаправленность учебного процесса;

2. Развивает у учащихся познавательную активность;

3. Способствует развитию мыслительной деятельности у участников диалога;

4. Активизирует творческую сторону развития;

5. Способствует самореализации, саморазвитию и самосовершенствованию личности;

6. Развивает у учащихся навыки коммуникативного общения;

7. Формирует умения строить беседу, вести диалог;

8. Развивает навыки вопросно-ответной формы общения;

9. Развивает важные личностные качества: терпимость, умение слушать, уважение к другой личности, адекватного восприятия чужой точки зрения.

Как организовать диалог на уроке

Обязательными условиями диалога на уроках являются:

• стремление всех участников и в самом деле взаимодействовать друг с другом;

• наличие собственной точки зрения;

• отсутствие страха;

• стремление слышать другого и аргументировать собственные взгляды, понимая точку зрения другого, но необязательно принимая ее.

Психологи советуют начать с того, чтобы правильно организовать учебное пространство, то есть расставить парты так, чтобы диалог вообще был возможен: расположить столы таким образом, чтобы все видели всех и могли общаться, глядя друг на друга. Кроме того, надо смириться с тем, что на уроке не будет тихо, ведь школьники станут непосредственно обсуждать какую-либо проблему.

Затем необходимо выработать правила, которых должны придерживаться все ученики при работе в группах. Правил не нужно много, но они должны неукоснительно соблюдаться. Например, они могут быть такими:

При разговоре смотри на собеседника и обращайся к нему по имени.

• Не допускай грубых, оскорбительных замечаний.

• Выслушивай собеседника до конца.

• Если учитель поднимает руку, надо прекратить обсуждение и выслушать его сообщение.

Возможно, потребуется еще какие-то дополнительные пункты. И лучше, если эти правила ребята придумают сами.

Формы организации диалогового взаимодействия на уроке

Для обучения диалоговому взаимодействию используется работа в группах. Это могут быть или пары, или малые группы, до 6 человек. Группы из большего числа детей, как правило, не являются работоспособным: в них, присутствуют школьники, которые в действительности не принимают участия в решении задачи.

Работа в паре обычно требует лучшего владения технологией ведения диалога, поэтому к парам лучше перейти позже, когда ученики уже научатся работать в малой группе.

Всем группам может быть предложено одно и то же задание; в этом случае они дополняют ответы друг друга и задают вопросы.

Можно предложить группам различные задания; тогда отчет будет напоминать научную конференцию, на которой каждая группа делает собственный доклад.

Иногда изучаемая тема предполагает возможность разделить ее на несколько направлений; тогда каждая группа получает свое задание, но при сложении вместе отдельные результаты дают один общий. Такой вариант представляется оптимальным, однако не всегда он возможен в силу объективных причин.

Отчеты групп могут выглядеть по-разному. Это может быть научная конференция, ролевая игра (например, суд) или творческий отчет.

Того, кто будет отвечать за всю группу, может выбрать учитель или группа.

Как поделить класс на группы

Существует несколько вариантов деления класса на группы; все они имеют свои плюсы и минусы, идеальных не существует. Учителю нужно выбрать какой-то вариант, опираясь на особенности учеников или темы.

Первый вариант деления на группы — пожелания учеников. Плюс этого способа в том, что в группе наверняка окажутся ребята, которые между собой охотно общаются, может быть, даже дружат. То есть не возникнет проблем с психологической совместимостью и с построением диалога внутри группы. Однако уровень такой группы может оказаться не слишком высоким. Кроме того, могут оказаться «за бортом» дети, которых никто не пригласил.

Аналогичная проблема возникает и в том случае, если принцип деления на группы — по решению лидера. Учитель назначает нескольких руководителей, и они подбирают себе «научную группу». Разумеется, все стремятся пригласить к себе сильных учеников, а это приводит к тому, что часть слабых оказывается не у дел и учителю приходится самостоятельно формировать из них группу. Психологический климат в такой группе будет плохим, ведь все дети уже травмированы тем, что их не выбрали, а уровень знаний окажется низким.

Случайное деление на группы — это разного рода жеребьевки, деление по знакам зодиака, по первым буквам имен, по положению в журнале и так далее. В этом случае можно ожидать, что группы будут более или менее равными по знаниям. Хотя это может быть и не так. Во всяком случае, никому не будет обидно. Но при таком делении в одной группе могут оказаться ученики, которые друг с другом не общаются. Может быть, они смогут преодолеть свою антипатию и все же попытаться вступить в деловое взаимодействие (и это будет значительным шагом вперед, ведь такое умение наверняка пригодится детям в жизни!). Но может оказаться и так, что взаимодействовать они все-таки не смогут, в результате группа станет неработоспособной.

Наконец, учитель может сам разделить школьников на группы, руководствуясь собственным рассуждением. В этом случае группы будут достаточно работоспособными. Чтобы этого достичь, учитель должен разделить весь класс на несколько уровней. Обычно рекомендуют четыре: очень слабый, слабый, средний, высокий. Или шесть; тогда высокий уровень делится на очень высокий и просто высокий и добавляется уровень «ниже низкого».

Чаще всего учитель стремится объединить в одну группу учеников с примерно одинаковым уровнем знаний; это правильно для первых 3 или 4 групп, но слабые и слабее слабых самостоятельно работать не смогут; требуется, чтобы в этой группе были также ученики среднего уровня. Именно они станут лидерами и руководителями работы в такой группе.

Иногда группы создаются не по уровню знаний, а по темпераменту. Если учитель избрал этот вариант, надо помнить, что не стоит в одном коллективе объединять ребят с одинаковым темпераментом; напротив, лучше соединить сангвиника с меланхоликом или флегматиком; холерика — с меланхоликом или тоже флегматиком.

При том что учитель старается грамотно и рационально поделить школьников на группы, этот метод также имеет свои минусы. Во-первых, в группе могут оказаться дети, которые не хотят и не любят взаимодействовать. Во-вторых, некоторые могут обидеться, потому что они хотели бы попасть в другую группу и отлучение их от компании друзей они могут воспринимать как проявление личной антипатии учителя.

Формы работы в группах

Чаще всего для работы в группах отбирается какой-либо масштабный материал, который можно подразделить на несколько мелких тем, а эти темы раздаются группам случайным образом или по какому-либо принципу. Например, если группы формировались по уровню учеников, то разумно более сложное задание предложить более сильным группам. Однако при этом возникает проблема справедливости оценки.

В том случае, если группы формировались случайным способом, можно таким же способом распределить между ними задание, то есть по жребию.

Алгоритм работы такой. Каждая группа должна выбрать из своего числа лидера, который будет руководить работой; затем группа ставит перед собой учебную задачу, связанную с выданным заданием, определяет пути достижения результата, распределяет работу между всеми членами группы. После этого начинается работа по выполнению учебного задания, которую контролируют либо лидер, либо специально назначенный контролер, либо непосредственно учитель — в зависимости от возраста учеников и их готовности к самостоятельной деятельности. В конце происходит окончательная корректировка работы и на этом завершается деятельность группы. Ученики готовы к отчету.

В какой форме проходят отчет группы

Чаще всего один из учеников, которого выбирает сама группа либо учитель, озвучивает задачу, стоявшую перед группой, рассказывает о путях ее решения и сообщает результат. Иногда отчитываться по очереди должны все члены группы. В некоторых случаях отчет проходит в форме научной конференции. Бывают творческие варианты отчета: допустим, ролевые игры. Часто на этом этапе проводится диспут, на котором каждая из групп должна отстаивать определенную точку зрения —  ту, над которой она работала в течение указанного времени.

Другие формы диалогового взаимодействия

Для использования приемов диалогового взаимодействия, совершенно не обязательно проводить масштабные проекты. Работа в группах может осуществляться на каждом уроке в ходе небольшой игры. Например, это может быть эстафета. Допустим, учитель пускает по классу несколько листов, на которых написаны вопросы. Каждая группа отвечает на часть вопросов и передает лист другой. Вторая продолжает ответ и передает третей, и так до конца. Можно поручить одним группам придумывать вопросы, а другим — отвечать на них. А потом предложить поменяться.

Приведем еще примеры приемов диалогового взаимодействия:

• подбор аргументов;

• задавание «умных» вопросов;

• активное слушание;

• методика Ривина;

• игровые формы обучения.

Работа в парах

Работа в парах считается, по сравнению с работой в группах, сложнее. Если в группе для каждого ученика наверняка найдется кто-нибудь, с кем ему общаться легче, то в паре люди общаются один на один. Или оба находят возможность взаимодействия, тогда достигают успеха, либо не находят.

Существует большое количество форм и методик работы в парах. В основном это относится к временным парам, которые создаются на незначительную часть выполнения общего задания. На этом строится, например, знаменитая методика Ривина, в ходе которой ребята разбиваются на пары. Один объясняет другому абзац своего текста, вместе они придумывают название; затем другой знакомит первого с абзацем из своего текста, также придумывается название; после этого пара распадается и каждый из членов первой пары ищет себе партнера на второй абзац. Такая технология позволяет школьникам научиться взаимодействовать с самыми разными людьми, а также помогает хорошо усвоить учебный материал.

Недостатки технологии

Как ни много достоинств у диалогового взаимодействия, есть и некоторые недостатки, с которыми следует смириться или попытаться свести их к минимуму.

• Первый из них, как уже упоминалось,
  — это трудности распределения школьников по группам.

• Второе — это проблема выставления оценки: одной группе достается более легкое задание, а другой — более сложное. Как в такой ситуации выставлять оценки?

• Третье. Внутри группы часто присутствуют «мертвые души» — ученики, которые фактически не участвуют в ее работе. Как оценивать их?

• Четвертое. Если группа разноуровневая, то одно и то же задание будет очень легким для одних и невыполнимо сложным для других.

• Наконец, всегда есть учащиеся, которые по той или иной причине не хотят принимать участие в групповой или парной работе. Психологи советуют позволять таким ученикам выполнять индивидуальное задание, но если таких оказывается слишком много, то сама идея групповой работы принимает черты профанации.

ДОКЛАДЫ ТЕМА 2: Типологии педагогических взаимодействий

Типология А.С. Белкина, учитывающая в качестве своего основания степень активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество.

Количество и качество наработок в области педагогических взаимодействий рано или поздно подводит к необходимости определенной систематизации получаемых знаний и опыта. Отсюда — закономерное обращение к возможности определить некие типологические особенности, которые способствовали бы дифференциации и упорядочиванию имеющейся информации.

Необходимо уточнить использование применительно к данной работе понятия «типология», а не «классификация». Как известно, классификация представляет собой процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. В процессе классификации принято соблюдать определенные правила: соразмерность деления (объем делимого понятия равен сумме объемов членов деления — видов, классов); разделение на составляющие производится по одному и тому же основанию; члены деления должны исключать друг друга (не пересекаться, не являться частью другого).

Однако если изучение касается малоисследованной или обширной области, бывает затруднительно подобрать единое классификационное основание, а также четко развести объем и характеристики частей целого. В. Д. Ермак и ряд ученых, говоря об «упорядочении и систематизации сложных объектов, в основе которых лежат понятия о нечетких множествах и типах, между которыми трудно провести разграничительные линии», полагают возможным обращаться к типологии (от греч. typos — форма, образец + logos — учение), которая выполняет ту же задачу, что и классификация, однако допускает определенные пересечения свойств дифференцируемых областей.

Типологизация часто применяется в гуманитарных областях и на данный момент наиболее адекватно отражает современный этап развития педагогики взаимодействий как обширной, многокомпонентной, значимой области человеческой практики. Только охват взаимодействий в педагогической сфере, затрагивающий как отельные контакты индивидов, так и интеграцию систем образования различных государств, свидетельствует о том, что найти единое основание для разделения будет чрезвычайно затруднительно. Поэтому чаще ученые- педагоги, исследователи предлагают типологии, характеризующие сферу межличностных контактов образовательного процесса.

Таковой, например, является типология А. С. Белкина, учитывающая в качестве своего основания степень активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности (рис. 1).

Рис.1. Типология взаимодействий на основе соотношения степени участия взрослого и ребенка в совместной деятельности

Опека, по утверждению А. С. Белкина, характеризуется «максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым». Наставничество отличается «решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю». В партнерстве роль взрослых доминирует, однако сохраняется «недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий». В отношениях сотрудничества «роль взрослых руководящая. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу». И, наконец, содружество (период старшего детства), рассматривается как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества»^[2].

Любопытно, что выявленное А. С. Белкиным основание оказалось достаточно продуктивным для развития педагогической науки и практики. Идея соотношения прав и обязанностей субъектов не только в результатах, но и в собственно процессе обучения и воспитания оказалась актуальной в новой гуманистически ориентированной парадигме педагогики.

Спустя почти десятилетие предлагается подход, который, хотя и вызывает аналогии с опекой, наставничеством и т. д., все же по-иному трактует участие включенных в образовательный процесс субъектов. Это связано с освоением относительно нового для педагогики понятия «педагогическая поддержка» (работы Н. Б. Крыловой, О. С. Газмана, В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой и др.), которое, без сомнения, исходит из понятия «педагогическое взаимодействие». Основу предложенной В. А. Сластениным, И. А. Колесниковой типологии составляет «идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека»^[3] (табл. 1).

Таблица 1

Типология взаимодействий с учетом степени включенности педагога в организацию жизнедеятельности ребенка, подростка

В педагогической практике отчего-то сложилось мнение, что само явление взаимодействия имеет всегда только положительный вектор развития. Такие расхожие штампы, как: «у нас в школе все основано на взаимодействии», «мы с родителями школьников работаем в тесном взаимодействии» и др. — априори означают позитивность и оптимистичность происходящих событий. Меж тем образовательные реалии свидетельствуют об узости такого восприятия. Действительно, в нашей школе можно встретить учительницу, которая с удовольствием занимается с отстающим школьником, а можно и ту, которая бьет линейкой за непослушание своего ученика. При этом обе они находятся в ситуации педагогического взаимодействия. Однако очевидно, что направленность этого взаимодействия, избранные методы воспитания различаются и, как следствие, результаты будут принципиально разными. Что и подтверждается имеющимся в психолого-педагогической литературе типологиями (к сожалению, не такими уж многочисленными) педагогических взаимодействий.

Начнем с вариантов педагогического взаимодействия, разрабатываемых в научной школе, которую возглавляет доктор психологических наук, профессор Я. Л. Коломинский. В «Психологии педагогического взаимодействия» ученый представляет типологию, основанную на дифференциации и сопоставлении учительского отношения к детям и собственной деятельности. В представленной концепции выделены четыре типа педагогического взаимодействия (рис. 2).

Рис. 2. Типология педагогических взаимодействий с учетом

дифференциации отношения учителя к деятельности и учащимся

Первый тип взаимодействий, обозначенный двумя плюсами ( + /+), не означает попустительства со стороны педагога: «любовь может быть строгой, и в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты, и поступки». Именно потому Коломинский характеризует этот тип отношений как «тепло — тепло. Иной тип взаимодействий «внутри тепло — снаружи холодно» ( + /-): здесь учитель превыше всего ценит свой профессионализм, а затем уж тех, на кого этот профессионализм направлен. Более чем отрицательно ученый относится к типу взаимодействий (-/+), «внутри холодно — снаружи тепло», что в принципе означает сознательный обман ученика более старшим и опытным педагогом, номинируя такие взаимодействия как «низкое коварство». И, наконец, при типе отношений «холодно — холодно» (-/-) учитель откровенно проявляет свое отношение к работе и детям: редко советует, но часто приказывает, редко помогает, но часто требует, неохотно хвалит, но с удовольствием наказывает... Именно такие педагоги, по мнению Я. Л. Коломинского, являются причиной детской дидактогении.

Представленная типология выстраивается в рамках отношенческой парадигмы, охватывает конкретных субъектов учебного процесса — учителя и ученика.

Иная по основанию типологии разрабатывается О. Ю. Зайцевой,

О. А. Митраховой, Т. Б. Федоровой. В ней выделяются три основных типа взаимодействий: согласованный, несогласованный и неопределенный; в первых двух имеются модальные подвиды. Такой подход основывается на учете сходства-различия оценок разнообразных субъектов образовательной среды на то или иное явление, событие.

Типологию можно представить следующим образом (рис.3)

Рис. 3. Типология педагогических взаимодействий на основе сходства- различия оценок субъектов образовательной среды

Несогласованные типы взаимодействий:

• • несогласованный положительно-отрицательный ( + /-): амбивалентная оценка события, факта разными субъектами, причем у доминантной в данном взаимодействии фигуры преобладает положительная модальность. Например, ответ учащегося может высоко оценить учи- телб, однако ученики класса имеют противоположную точку зрения, зная о том, что отвечающий списал, воспользовался запрещенными подсказками и пр.

• • несогласованный отрицательно-положительный (-/+): та же амбивалентность в оценке событий, что и в предыдущем случае, однако у доминантной в данном взаимодействии фигуры преобладает отрицательная модальность.

Неопределенный тип взаимодействий (0): мнения и оценки субъектов не носят выраженной направленности, что, с одной стороны, вызывает интерес своей нестандартностью и импровизационностью, однако с другой затрудняет развитие межличностных отношений своей непредсказуемостью.

Согласованные типы взаимодействий:

• • согласованно-отрицательный ( + /-): оценки и мнения субъектов совпадают, хотя и носят негативный характер (например при обсуждении проведенного мероприятия, просмотренного фильма и т. д.);

• • согласованно-положительный (+/+): позитивные оценки и мнения субъектов совпадают, что дает основание для конструктивного развития отношений, коллектива, организации.

Очевидно, что несогласованность мнений и позиций чревата проблемными и конфликтогенными ситуациями, которые могут в дальнейшем привести как к ухудшению ситуации, так и к положительному результату (если проблема будет осознана участниками, приложены усилия для ее решения, достигнут, в итоге, приемлемый результат). Согласованные позиции способствуют укреплению межличностных взаимодействий, поскольку субъектам нет необходимости тратить силы на доказательство и убеждение в правоте выбранной позиции, организуя сотрудничество участников для достижения результата (именно о таких педагогах-подвижниках, творческих научных группах и др. говорят как о «коллективе единомышленников»).

Данная типология выстроена в рамках позиционной парадигмы. Авторы применяют ее в ситуациях взаимодействий индивидуальных субъектов педагогического процесса — учитель — ученик, педагог — воспитанник, педагог — психолог — клиент (ребенок, родитель, учитель и др.). Но стоит отметить, что эта типология оказывается продуктивной и для описания отношений коллективных субъектов (ученический класс, коллектив учителей), и даже для абстрактных субъектов образовательной системы (управления образованием различных муниципалитетов, области, ассоциации стран — участниц Болонского соглашения и т. п.).

В этом смысле следующая типология отличается еще большей универсальностью, т. е. возможностью описать отношения, процесс и результат взаимодействий включенных участников из различных сфер образовательного пространства.

Педагогическое взаимодействие — это выстраиваемая деятельность, следовательно, в основу предлагаемой типологии заложено понятие structura (строение, расположение, порядок). Семантическая конструкция названий типов взаимодействий будет формироваться с помощью приставок: кон- от лат. соп — с, вместе (конфедерация); ре- от лат.

rе - указывает на повторное, возобновляемое действие (репетиция);

де - от лат. de--означает отсутствие, отмену, устранение чего-либо

(дестабилизация); рестрикция (от позднелат. restriction) — ограничение, ограниченная зона доступа и т. п.

Выделим следующие типы педагогических взаимодействий: деструктивный, рестриктивный, реструктивный и конструктивный.

Деструктивный (разрушающий) тип педагогических взаимодействий: нивелирует форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям в и личностном развитии, и в образовательной сфере. Избранный организатором стиль общения — авторитарный. Используемые методы: требования, наказания, команды, приказы. Характер оценки (как важнейшей составляющей педагогического процесса): формальный, жесткий, с переносом отрицательной оценки деятельности на личность оцениваемого. И как результат — подавление личности, разрушение взаимоотношений участников педвзаимодействия.

В результате такого деструктивного педагогического взаимодействия в сообществе создаются условия для появления маргиналов, изгоев и т. д. Хотелось бы, чтобы в педагогическом пространстве такое явление отсутствовало, однако оно имеет место в детских домах, асоциальных семьях, неуставных отношениях (дедовщине) и др. Закрывать глаза на этот факт означает расписаться в бессилии перед существующей проблемой. Все же явление педагогического взаимодействия нужно воспринимать в целокупности, при этом всемерно стремясь к тому, чтобы грамотной педагогической тактикой и стратегией нивелировать причины и последствия деструктивности в образовании (рис. 4).

Рис. 4 Типология педагогических взаимодействий в целостном педагогическом пространстве

Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогических взаимодействий осуществляется посредством строгой регламентации и контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т. д.) объекта без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности. Избранный организатором взаимодействия стиль общения — авторитарный, как и в предыдущем случае. Используемые методы: внушение, угроза, жесткий инструктаж, порицание, наказание. Характер оценки: категоричная, преимущественно неодобрительная, скупая, возможно с учетом уровня продвижения в деятельности, но без подкрепления в личностном развитии. Как результат — нивелирование у объекта мотивации для дальнейшего саморазвития в деятельностной и личностной сферах.

Данный тип педагогического взаимодействия характерен для объектной педагогики, нацеленной на массовую подготовку исполнителей, с нешироким кругозором, неразвитым критическим мышлением, зато настойчивых и упорных в достижении задачи, определенной свыше. Такой тип педагогического взаимодействия объясняет столь противоречивое высказывание К. Роджерса: «я понял, что у меня пропал интерес быть учителем. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. Кажется, что обучение приводит человека к недоверию к своему собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны». К сожалению, стоит признать, что рестриктивный тип оказывается действенным в ситуациях, когда нужно добиться быстрого результата за короткие сроки, поэтому он используется в тренерской, репетиторской и других обучающих практиках.

Реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий обеспечивает решение тактических (ближайших) задач педагогического процесса, необходимых для поддержки стабильности развития личности на достигнутом уровне. Предпочитаемый организатором взаимодействия стиль общения — либерально-демократический. Используемые методы: беседы, рефлексия, подкрепление, поощрение. Характер оценки: дружелюбная, преимущественно одобрительная, учитывающая достижения субъекта прежде всего в личностном продвижении. Как результат — развитие у субъекта мотивации для дальнейшего развития в деятельностной и личностной сферах.

Здесь иногда происходит подмена педагогических средств и методов на психологически ориентированные. Бывает, что от общения с учителем, для которого характерен реструктивный тип, ученики испытывают разнообразные положительные эмоции, однако случается, что от этого страдает результативность педагогического процесса — уровень наработанных общеучебных знаний и умений. Другими словами, если в рестриктивном стиле доминирующим элементом является результат, то в реструктивном — оптимальное протекание процесса взаимодействия. В рамках данного типа процесс обучения, по К. Рождерсу, мог бы выглядеть следующим образом: «Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания. Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине. Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован только во все продолжающемся процессе учения». Однако принятая в нашей стране система обучения с заранее определенным содержанием и алгоритмизированным процессом получения знаний с трудом укладывается в рамки реструктивного типа взаимодействий. Хотя «индивидуальные образовательные маршруты», популярность которых растет год от года, оказываются достаточно эффективными именно в рамках поддерживающего взаимодействия.

Конструктивный (позитивно развивающий(ся)) тип педагогических взаимодействий не только обеспечивает целостность с учетом ситуации здесь и сейчас, но и создает перспективы для развития, условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптимальной адаптации к окружающей среде. Предпочитаемый стиль общения — демократический. Используемые методы: убеждение, объяснение, создание проблемной (воспитывающей) ситуации, оптимальное требование, побуждение к самовоспитанию. Характер оценки: объективный, развернутый, помогающий осознать достижения и поле для дальнейшей работы. Как результат — осознание самим субъектом возможностей дальнейшего развития в деятельностной и личностной сферах.

При этом стоит помнить о том, что развитие всегда связано с возникновением препятствий и их преодолением. Следовательно, конструктивный тип взаимодействий вовсе не означает отсутствие трений, трудностей эмоционального, интеллектуального, волевого характера. Но проживание этих трудностей не связано с методами воздействия, разрушающими цельность личности. Осознание субъектами данного факта создает условия для долгосрочного, продуктивного сотрудничества и сотворчества. Но к этому типу взаимодействий необходимо дорасти как ученику, так и учителю.

В педагогике нет однозначно толкуемых явлений. Поэтому построение взаимоотношений только в рамках рестриктивного типа педагогических взаимодействий может оказаться неблагоприятным для воспитанника, обладающего повышенным эмоциональным восприятием, тонкой душевной организацией. Жесткие рамки деятельности (учебной, обучающей), осознаваемое (или неосознаваемое) давление в виде постоянного контроля могут привести к отказу от деятельности, от контактов, к дидактогении, к нервному расстройству... Но существуют ситуации, когда именно ограничивающий тип взаимодействий оказывается необходимым, если эти ограничения связаны с безопасностью жизни конкретного субъекта и окружающих его людей (например ограничительные меры для подростка с ярко выраженной лидерской позицией, но не до конца представляющего последствия своих действий). Недопустимы только те педагогические действия, которые приводят к деструкции, разрушению. Также очевидно, что в определенных условиях наиболее актуальным оказывается реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий (в сложных бытовых, семейных, межличностных ситуациях).

Но и конструктивный тип не стоит рассматривать как единственно приемлемый в педагогическом взаимодействии. К сотрудничеству и сотворчеству — с общей мотивацией к совместной работе, осознанной ответственностью за процесс и результат деятельности, освоенными приемами сотрудничества, рефлексивным отношением к индивидуальному и общему вкладу в результат и т. д. — не всегда оказываются готовы участники деятельности. В некоторых случаях желание педагога вывести учащегося «на новый уровень» приводит к обратному результату, поскольку завышенные педагогические требования, выходящие за рамки зоны ближайшего развития, могут спровоцировать конфликт личностного роста, а не стимулировать школьника к самоактуализации и преодолению.

Резюме

Классификация и типологизация относятся к научным методам познания, помогающим осмыслению и освоению имеющейся информации, теоретических и эмпирических материалов. Само по себе явление классификации является свидетельством определенного этапа развития той или иной области наук, связанного с необходимостью систематизации и осмысления имеющихся данных, что помогает поиску вариантов решения возникающих проблем, определению перспектив дальнейшего развития.

Выявление типологических оснований для описания процессов, происходящих в сфере педагогических взаимодействий, является определенной проблемой, что обусловлено:

а) объемностью и многокомпонентностью описываемого явления (от индивидуальных контактов до интеграционных процессов, происходящих на уровне мировой образовательной системы);

б) понятийной подмены описываемых явлений (типы педагогического взаимодействия заменяются стилями педагогического общения и пр.);

в) сужением взаимодействий только до позитивно ориентированных контактов (необъективно исключающих негативизм в процессе и результатах педагогической деятельности);

г) локализацией индивидуальных контактов субъектов и объектов образовательного процесса как основы выделения типов взаимодействия.

Однако подходы к разработке типологий в области образовательных взаимодействий обнаруживаются в теории и практике. Среди имеющихся на сегодняшний день типологий педагогических взаимодействий можно выделить следующие:

• типология, основанная на соотношении степени участия взрослого и ребенка в совместной деятельности: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество;

• типология, учитывающая степень включенности педагога в организацию жизни ребенка: защита, помощь, поддержка, сопровождение;

• типология, основанная на определении отношения учителя к учащимся и собственной деятельности: тепло — тепло, тепло — холодно, холодно — тепло, холодно — холодно;

• типология, опирающаяся на сходство (различие) мнений и оценок субъектов образовательной среды по поводу происходящих фактов и событий: согласованные, нейтральные, несогласованные;

• типология педагогических взаимодействий, отражающая педагогический процесс в его многообразии: деструктивные (разрушающие), рестриктивные (ограничивающие), реструктивные (поддерживающие), конструктивные (позитивно развивающие (ся)).

Несмотря на различие в подходах к описанию педагогических взаимодействий, данные типологии способствуют разностороннему анализу, выявлению причин и последствий событий и явлений, помогают более оптимально выстраивать тактику и стратегию межсубъектных контактов в самых разнообразных сферах педагогики взаимодействий.

Количество и качество наработок в области педагогических взаимодействий рано или поздно подводит к необходимости определенной систематизации получаемых знаний и опыта. Отсюда — закономерное обращение к возможности определить некие типологические особенности, которые способствовали бы дифференциации и упорядочению имеющейся информации.

Необходимо уточнить использование применительно к данной работе понятия «типология», а не «классификация». Как известно, классификация представляет собой процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. В классификации принято соблюдать определенные правила: соразмерность деления (объем делимого понятия равен сумме объемов членов деления — видов, классов); разделение на составляющие производится по одному и тому же основанию; члены деления должны исключать друг друга (не пересекаться, не являться частью другого).

Однако если изучение касается малоисследованной или обширной области, бывает затруднительно подобрать единое классификационное основание, а также четко развести объем и характеристики частей целого.

Сторонники В. Д. Ермака, говоря об «упорядочении и систематизации сложных объектов, в основе которых лежат понятия о нечетких множествах и типах, между которыми трудно провести разграничительные линии», полагают возможным обращаться к типологии (от греч. typos — форма, образец + logos — учение), которая выполняет ту же задачу, что и классификация, однако допускает определенные пересечения свойств дифференцируемых областей.

Типологизация часто применяется в гуманитарных областях и в данный момент наиболее адекватно отражает современный этап развития педагогики взаимодействий как обширной, многокомпонентной, значимой области человеческой практики. Только охват взаимодействий в педагогической сфере, затрагивающий как отельные контакты индивидов, так и интеграцию систем образования различных государств, свидетельствует о том, что найти единое основание для разделения будет чрезвычайно затруднительно. Поэтому чаще ученые-педагоги, исследователи предлагают типологии, характеризующие сферу межличностных контактов образовательного процесса.

Например, А. С. Белкин предложил учитывать в качестве основания взаимодействий взрослого и ребенка степень активного участия этих субъектов в совместной деятельности: опека, наставничество, партнерство, содружество.

Опека, по утверждению исследователя, характеризуется «максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым».

Наставничество отличается «решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю».

В партнерстве роль взрослых доминирующая, однако сохраняется «недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий».

В отношениях сотрудничества «роль взрослых руководящая. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу».

Наконец, содружество (период старшего детства), рассматривается как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества».

Любопытно, что данный подход оказался достаточно продуктивным для развития педагогической науки и практики. Идея соотношения прав и обязанностей субъектов не только в смысле результатов, но и в плане процесса обучения и воспитания оказалась актуальной в новой, гуманистически ориентированной парадигме педагогики XXI в.

Спустя почти десятилетие предлагается концепция, которая, хотя и вызывает аналогии с опекой, наставничеством и т. п., все же по-иному трактует участие включенных в образовательный процесс субъектов. Это связано с освоением относительно нового для педагогики понятия «педагогическая поддержка» (работы Н. Б. Крыловой, О. С. Газмана, В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой и других), основанного на термине «педагогическое взаимодействие».

Основу предложенной В. А. Сластениным, И. А. Колесниковой концепции составляет «идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека»^[3], отраженная в понятиях «защита», «помощь», «поддержка» и «сопровождение».

В предложенном подходе достаточно полно отражены современные установки психосоциопедагогической ситуации, интегрирующие междисциплинарный подход в исследованиях. Однако и он не исчерпывает объемности педагогических взаимодействий (табл. 1).

Таблица 1

Виды взаимодействий в образовании (по В. А. Сластенину, И. А. Колесниковой)

Парадоксально, но в педагогической практике сложилось мнение, что само явление взаимодействия имеет всегда только положительный характер. Такие расхожие штампы, как: «У нас в школе все основано на взаимодействии», «Мы с родителями работаем в тесном взаимодействии» и др., априори подразумевают позитивность и оптимистичность происходящих событий. Между тем образовательные реалии свидетельствуют об узости такого восприятия.

В действительности в школе можно встретить одну учительницу, которая с удовольствием занимается с отстающим школьником, и другую, которая бьет линейкой по рукам непослушного ученика. При этом обе они находятся в ситуации педагогического взаимодействия. Однако очевидно, что его направленность, избранные методы воспитания и, как следствие, результат будут принципиально разными, что и подтверждается имеющимся в психолого-педагогической литературе работами в области педагогических взаимодействий.

Начнем с научной школы, возглавляемой доктором психологических наук, профессором Я. Л. Коломинским. В его труде «Психологии педагогического взаимодействия» (2007) представлено исследование, характеризующее учительское отношение к детям и собственной деятельности. В итоге выделены четыре типа педагогического взаимодействия (рис. 1).

Первый тип взаимодействий, обозначенный двумя плюсами, не означает попустительства со стороны педагога: «Любовь может быть строгой, и в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты, и поступки». Именно потому Я. Л. Коломинский характеризует этот тип отношений как «тепло —тепло».

Рис. 1. Характеристика педагогических взаимодействий на основе отношения учителя к собственной деятельности и учащимся

Иной тип взаимодействий «внутри тепло — снаружи холодно» (+ -): здесь учитель превыше всего ценит свой профессионализм, а затем уж тех, на кого этот профессионализм направлен.

Более чем отрицательно ученый относится к типу взаимодействий «внутри холодно — снаружи тепло» (—Ь), что в принципе означает сознательный обман ученика более старшим и опытным педагогом, номинируя такие взаимодействия как низкое коварство.

Наконец, при типе отношений «холодно — холодно» (—) учитель откровенно проявляет свое отношение к работе и детям: редко советует, но часто приказывает, редко помогает, но часто требует, неохотно хвалит, но с удовольствием наказывает... Такие педагоги, по мнению Я. Л. Коломинского, являются причиной развития детской дидактогении.

Представленная работа выстраивается в рамках отношенческой парадигмы, охватывает конкретных субъектов учебного процесса — учителя и ученика.

Иной по основанию подход разрабатывается О. Ю. Зайцевой, О. А. Митраховой, Т. Б. Федоровой. Здесь выделяются три основных типа взаимодействий: согласованные, несогласованные и неопределенный, причем в первых двух имеются модальные подвиды. Такой подход основывается на учете сходства и различия оценок разнообразных субъектов образовательной среды на то или иное явление, событие. Общую картину можно представить на рис. 9.

Характеристика несогласованных взаимодействий:

• несогласованный положительно-отрицательный тип (+/-): амбивалентная оценка события, факта разными субъектами, причем у доминантной в данном взаимодействии фигуры преобладает положительная модальность. Например, ответ учащегося может быть высоко оценен учителем, однако ученики класса имеют противоположную точку зрения, зная о том, что отвечающий списал, воспользовался запрещенными подсказками и пр.;

Рис.2 . Педагогические взаимодействия на основе сходства и различия оценок субъектов образовательной среды

• несогласованный отрицательно-положительный тип (-/ + ): та же амбивалентность в оценке событий, что и в предыдущем случае, однако у доминантной в данном взаимодействии фигуры преобладает отрицательная модальность.

Неопределенный тип взаимодействий (0): мнения и оценки субъектов не носят выраженной направленности, что, с одной стороны, вызывает интерес своей нестандартностью и импровизационностью, однако с другой — затрудняет развитие межличностных отношений своей непредсказуемостью.

Характеристика согласованных взаимодействий:

• • согласованно-отрицательный тип ( + /-): оценки и мнения субъектов совпадают, хотя и носят негативный характер (например, при обсуждении проведенного мероприятия, просмотренного фильма и т. д.);

• • согласованно-положительный тип (+/ + ): позитивные оценки и мнения субъектов совпадают, что дает основание для конструктивного развития отношений, коллектива, организации.

Очевидно, что несогласованность мнений и позиций чревата проблемными и конфликтогенными эпизодами, которые могут в дальнейшем привести как к ухудшению, так и к улучшению ситуации (если проблема будет осознана участниками, приложены усилия для ее решения, достигнут в итоге приемлемый результат).

Согласованные же позиции способствуют укреплению межличностных взаимодействий, поскольку субъектам нет необходимости тратить силы на доказательство и убеждение в правоте выбранной позиции, организуя сотрудничество участников для достижения результата (именно о таких педагогах-подвижниках, творческих научных группах говорят как о коллективе единомышленников).

Данный подход выстроен в рамках позиционной парадигмы. Авторы применяют ее в ситуациях взаимодействий индивидуальных субъектов педагогического процесса: учитель — ученик, педагог — воспитанник, педагог — психолог — клиент (ребенок, родитель, учитель и др.).

Но стоит отметить, что эта точка зрения оказывается продуктивной и для описания отношений коллективных субъектов (ученический класс, коллектив учителей), и даже для абстрактных субъектов образовательной системы (управления образованием различных муниципалитетов, области, ассоциации стран — участниц Болонского соглашения и т. п.).

В этом смысле следующая типология отличается еще большей универсальностью, т. е. возможностью описать отношения, процесс и результат взаимодействий участников из различных сфер образовательного пространства.

Поскольку педагогическое взаимодействие — это организованная и планируемая деятельность, постольку в качестве основы вполне уместно использование латинского корня structura — строение, расположение, порядок. Опираясь на этот корень, обозначим следующие виды педагогического взаимодействия: деструктивное, рестриктивное, реструктивное и конструктивное (рис. 3).

Рис. 3. Типы педагогического взаимодействия

Семантическая конструкция названий типов взаимодействий будет формироваться с помощью приставок: кон- от лат. соп — с, вместе (конфедерация); ре- от лат. ге-, которое указывает на повторное, возобновляемое действие (репетиция); де- от лат. de-, означающего отсутствие, отмену, устранение чего-либо (дестабилизация); рестрикция (от позд- нелат. restriction) — ограничение, ограниченная зона доступа и т. п.

Эти виды педагогического взаимодействия соотносимы с различными сферами педагогического пространства, поэтому наряду с использованием понятия «личность» как основного субъекта педагогических взаимодействий в микросфере в скобках дается понятие «системы» в качестве характеристики взаимодействующих элементов в мезо, мега- и метасфере.

Деструктивный (разрушающий) тип педагогических взаимодействий нивелирует форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям в и личностном развитии, и в образовательной сфере.

Избранный в этом случае организатором стиль общения — авторитарный. Используемые методы — требования, наказания, команды, приказы. Характер оценки (как важнейшей составляющей педагогического процесса) — формальный, жесткий, с переносом отрицательной оценки деятельности на личность оцениваемого. И как результат — подавление личности, разрушение взаимоотношений участников пед- взаимодействия.

Хотелось бы, чтобы в педагогическом пространстве такое явление отсутствовало, однако оно имеет место — в детских домах, асоциальных семьях, армейских неуставных отношениях («дедовщине») и др. Закрывать глаза на этот факт означает расписаться в бессилии перед существующей проблемой. Все же явление педагогического взаимодействия нужно воспринимать в целокупности, при этом всемерно стремясь к тому, чтобы грамотной педагогической тактикой и стратегией нивелировать причины и последствия деструктивности в образовании.

Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогических взаимодействий осуществляется посредством строгой регламентации и контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т. д.) объекта без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности.

Избранный в этом случае организатором взаимодействия стиль общения — авторитарный. Используемые методы — внушение, угроза, жесткий инструктаж, порицание, наказание. Характер оценки — категоричная, преимущественно неодобрительная, скупая; возможно, с учетом уровня продвижения в деятельности, но без подкрепления в личностном развитии. Как результат — нивелирование у объекта мотивации для дальнейшего саморазвития в деятельностной и личностной сферах.

Данный тип педагогического взаимодействия характерен для объектной педагогики, нацеленной на массовую подготовку исполнителей с нешироким кругозором, неразвитым критическим мышлением, зато настойчивых и упорных в достижении задачи, определенной свыше.

Такой тип педагогического взаимодействия объясняет столь противоречивое высказывание К. Роджерса: «Я понял, что у меня пропал интерес быть учителем. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. Кажется, что обучение приводит человека к недоверию к своему собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны».

К сожалению, стоит признать, что рестриктивный тип оказывается действенным в ситуациях, когда нужно добиться быстрого результата за короткие сроки, поэтому он используется в тренерской, репетиторской и других обучающих практиках.

Реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий обеспечивает решение тактических (ближайших) задач педагогического процесса, необходимых для поддержки стабильности развития личности на достигнутом уровне.

Предпочитаемый в этом случае организатором взаимодействия стиль общения — либерально-демократический. Используемые методы — беседы, рефлексия, подкрепление, поощрение. Характер оценки — дружелюбная, преимущественно одобрительная, учитывающая достижения субъекта прежде всего в личностном продвижении. Как результат — развитие у субъекта мотивации для дальнейшего развития в деятельностной и личностной сферах.

Здесь иногда происходит подмена педагогических средств и методов на психологически ориентированные. Бывает, что от общения с учителем, для которого характерен реструктивный тип, ученики испытывают разнообразные положительные эмоции; однако случается, что от этого страдает результативность педагогического процесса — уровень наработанных общеучебных знаний и умений.

Другими словами, если в рестриктивном стиле доминирующим элементом является результат, то в реструктивном — оптимальное протекание процесса взаимодействия.

В рамках данного типа процесс обучения, по К. Рождерсу, мог бы выглядеть следующим образом: «Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания. Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине. Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован только во все продолжающемся процессе учения».

Однако принятая в нашей стране система обучения с заранее определенным содержанием и алгоритмизированным процессом получения знаний с трудом укладывается в рамки реструктивного типа взаимодействий. Хотя индивидуальные образовательные маршруты, популярность которых растет год от года, оказываются достаточно эффективными именно в рамках поддерживающего взаимодействия.

Конструктивный (позитивно развивающий(ся)) тип педагогических взаимодействий не только обеспечивает целостность с учетом ситуации «здесь и сейчас», но и создает перспективы для развития, условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптимальной адаптации к окружающей среде.

Предпочитаемый в данном случае стиль общения — демократический. Используемые методы — убеждение, объяснение, создание проблемной (воспитывающей) ситуации, оптимальное требование, побуждение к самовоспитанию. Характер оценки — объективный, развернутыи, помогающий осознать достижения и поле для дальнейшей работы. Как результат — осознание самим субъектом возможностей дальнейшего развития в деятельностной и личностной сферах.

При этом стоит помнить о том, что развитие всегда связано с возникновением препятствий и их преодолением. Следовательно, конструктивный тип взаимодействий вовсе не означает отсутствие трений, трудностей эмоционального, интеллектуального, волевого характера. Но проживание этих трудностей не связано с методами воздействия, разрушающими цельность личности. Осознание субъектами данного факта создает условия для долгосрочного, продуктивного сотрудничества и сотворчества. Но к этому типу взаимодействий необходимо дорасти как ученику, так и учителю.

В педагогике нет однозначно толкуемых явлений. Поэтому построение взаимоотношений только в рамках рестриктивного типа педагогических взаимодействий может оказаться неблагоприятным для воспитанника, обладающего повышенным эмоциональным восприятием, тонкой душевной организацией.

Жесткие рамки деятельности (учебной, обучающей), осознаваемое (или неосознаваемое) давление в виде постоянного контроля могут привести к отказу от деятельности, от контактов, к дидактогении, к нервному расстройству...

Но существуют ситуации, когда именно ограничивающий тип взаимодействий оказывается необходимым, если эти ограничения связаны с безопасностью жизни конкретного субъекта и окружающих его людей (например, ограничительные меры для подростка с ярко выраженной лидерской позицией, но не до конца представляющего последствия своих действий).

В связи с этим уместно поставить проблему о допустимых и недопустимых пределах воздействия. Возникают аналогии с курсом сопромата — сопротивление материалов, где речь идет об усталости металлов, понимаемой как процесс постепенного накопления повреждений материала под действием переменных напряжений, приводящей к изменению свойств, образованию трещин, их развитию и разрушению^[8]. В сопромате существуют даже специальные расчеты на усталость.

К сожалению, в области человеческой психики точные расчеты осуществить невозможно, поэтому они носят название прогнозов. Но в любом случае вызывает сожаление то, что многие родители и педагоги просто не задумываются о пределах выносливости в отношении своих подопечных.

Недопустимы только те педагогические действия, которые приводят к деструкции, разрушению. Также очевидно, что в определенных условиях наиболее актуальным оказывается реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий (в сложных бытовых, семейных, межличностных ситуациях).

Однако и конструктивный тип не стоит рассматривать как единственно приемлемый в педагогическом взаимодействии. К сотрудничеству и сотворчеству — с общей мотивацией к совместной работе, осознанной ответственностью за процесс и результат деятельности, с освоенными приемами сотрудничества, рефлексивным отношением к индивидуальному и общему вкладу в результат и т. д. — не всегда оказываются готовы участники деятельности.

В некоторых случаях желание педагога вывести учащегося на новый уровень приводит к обратному результату, может спровоцировать конфликт личностного роста, а не стимулировать школьника к самоактуализации и преодолениям, если последнему предъявляются завышенные требования, не учитывающие индивидуальную и социокультурную ситуации развития ребенка, подростка.

На выбор того или иного вида взаимодействия оказывают влияние как субъективные, так и объективные факторы. Деформированная их интеграция реализуется в деструктивном виде педагогического взаимодействия.

Преобладание объективных факторов по сравнению с субъективными формирует рестриктивный (ограничивающий) вид педагогического взаимодействия, поддерживаемый распространенной предметной системой обучения.

Более сбалансированное соединение субъективных и объективных факторов создает условия для реализации реструктивного вида педагогического взаимодействия, чаще всего обнаруживаемого при обучении старшеклассников, которые более осознанно относятся к результату образования «для себя».

Наконец, конструктивный вид педагогического взаимодействия обеспечивается преобладанием субъективных факторов над объективными, поскольку сотрудничество и сотворчество зависят от развития соответствующих задатков и личностных качеств участников познавательного процесса как совместной деятельности.

Резюме

Педагогическое взаимодействие, будучи независимо существующим явлением, имеет свою собственную историю становления в качестве научной категории. Категория (от греч. kategoria) означает высшее родовое понятие, обозначающее наиболее общий, отвлеченный разряд явлений, предметов или их признаков.

Таковым педагогическое взаимодействие стало далеко не сразу. От разовых упоминаний — к обретению понятийных характеристик, и далее — к становлению в качестве научной педагогической категории — таков научный путь изучаемого нами объекта.

Содержательная и формальная объемность феномена педагогического взаимодействия часто приводят к тому, что в научных областях его рассматривают не в целостной концепции, а в рамках редукционизма (уменьшения, упрощения).

С одной стороны, такое положение позволяет углубиться в специфику изучения аспектов взаимодействия, но с другой — сужает поле познания этого многомерного явления.

Педагогика взаимодействий все еще в процессе освоения отечественной наукой и практикой, поэтому здесь обнаруживаются и зоны роста и очевидные натяжки. К первым можно отнести разницу базовых определений: для одних исследователей исходной посылкой в описании педагогических взаимодействий является длительность, процессу- альность, а для других — конкретная ситуация, контакт.

Сущность педагогического взаимодействия может быть раскрыта в широком значении — через связь субъектов (и объектов) образования, а также в узком — через понятие интегративной основы системы образования. К специфическим чертам педагогического взаимодействия относятся: универсальность, относительность, целостность и самодостаточность, причинность, избирательность.

Выявление оснований для описания типов взаимодействий, происходящих в образовательной сфере, является определенной проблемой, что обусловлено объемностью и многокомпонентностью описываемого явления, понятийной подменой описываемых явлений (типы педагогического взаимодействия заменяются стилями педагогического общения и пр.), сужением взаимодействий только до позитивно ориентированных контактов.

Однако подходы к разработке типологий в области образовательных взаимодействий обнаруживаются в теории и практике. Среди имеющихся типологий педагогических взаимодействий можно выделить следующие:

• типология, учитывающая степень включенности педагога в организацию жизни ребенка: защита, помощь, поддержка, сопровождение;

• типология, основанная на определении отношения учителя к учащимся и собственной деятельности: тепло — тепло, тепло — холодно, холодно — тепло, холодно — холодно;

• типология, опирающаяся на сходство и различие мнений и оценок субъектов образовательной среды по поводу происходящих фактов и событий: согласованные, нейтральные, несогласованные;

• типология педагогических взаимодействий, отражающая педагогический процесс в его многообразии: деструктивные (разрушающие), рестриктивные (ограничивающие), реструктивные (поддерживающие), конструктивные (позитивно развивающие(ся)).

Несмотря на различие в подходах к описанию педагогических взаимодействий, данные типологии способствуют разностороннему анализу, выявлению причин и следствий событий и явлений, помогают более оптимально выстраивать тактику и стратегию межсубъектных контактов в самых разнообразных сферах педагогики взаимодействий.

Задание 1

Вывод: да, я пойду работать в школу, не смотря на приблизительно одинаковое количество плюсов и минусов. Потому что среди положительных аспектов есть явная компенсация большинства отрицательных.

Задание 2

Вывод: Подарки — это приятно, но часто неуместно. Гораздо приятнее получать словесное поздравление или подарок, сделанный своими руками, который будет выражать настоящую искренность намерения и не будет являться дополнительной тратой для родителей.

Задание 3

Три противоречивых цитаты, которые надежно закреплены вокруг друг друга. Действительно, не важно кто учит, важно как. Так, например, учителя такой дисциплины как история. Каким бы ни был добрым и отзывчивым человеком преподаватель это никак не повлияет на деятельность учеников. Важно, как ты подаешь знания. История - наука, основанная на датах и сотни догадок, противоречий и несостыковок, если педагог будет просто рассказывать, не пытаясь привлечь внимания учеников, они перестанут уделять предмету должное внимание и скорее всего посчитают его ненужным и бессмысленным. И так происходит во многих гуманитарных и даже естественных науках. Отсюда вытекает следующая цитата “ не важно кто учит, важно, чему учит”. Учитель должен сам в первую очередь понимать, чему он учит ребенка. Его первостепенной задачей является искреннее стремление передать накопленные знания, изученный материал и жизненный опыт. Если преподаватель из года в год рассказывает и, по сути, изучает одно и тоже, то ученики видят это впервые. И круг замыкается на последнем. Такие науки как химия и физика лучше всего воспринимаются опытами и лабораторными работами. Дети с удовольствием пробуют новое, анализируют предметы и их свойства, ставят опыты. Каждый ребёнок - исследователь от природы, это известный психологический факт, что за практической частью, где теория становится реальной и осязаемой, ученикам открывается полный спектр изучаемого материала, многое ранее не понятное обретает смысл. Именно поэтому все практические занятия важны. У учителя происходит явное взаимодействие с учащимися, вследствие чего закрепляются доверительные отношения.

В обучении каждый ученик выделяет для себя, что ближе для него: характер учителя, методы обучения или что-то другое. И от этого все становится значимым для организации образовательной программы. Нужно учитывать различные стороны “ важно кто, как и чему обучает” — это моё собственное утверждение исходя из вышеперечисленного материала. Для детей является важным каждая составляющая.

ДОКЛАД ТЕМА 3 : Взаимодействие субъектов образовательного процесса

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти Виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя:

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько учитель поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательные для учителя действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных учеником нормах, согласно которым учитель имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации ученика и желании ученика быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых учителю со стороны Б ученика особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Научные споры иногда сопровождаются критикой. В литературе термин «критика» трактуется как обсуждение, разбор чего-нибудь с целью вынести оценку; отрицательное суждение о чем-нибудь, указание недостатков; обсуждение, разбор чего- нибудь с целью оценить достоинства, обнаружить и выправить недостатки; суждение; вынесение приговора; форма контроля и оценки действий, которые не соответствуют требованиям, предъявляемым коллективом к каждой личности.

В зависимости от степени соответствия объекта самому субъекту различают объективную (адекватную) и субъективную (неадекватную, ошибочную) критику.

В зависимости от целей выделяют два вида критики: деловую и морализирующую. Деловая критика — направлена на выявление ошибок в работе. Она вскрывает их причины и указывает на конкретные пути выхода из создавшегося щепетильного положения. Морализирующая критика — это обвинительная речь, направленная против провинившегося человека.

По форме критика может быть щадящей или наказывающей. Щадящую критику применяют тогда, когда ошибки не носят систематического характера и не вызваны халатностью или недобросовестностью работника. Если нарушение, опоздание или брак допускаются регулярно, то применяют наказывающую критику. При такой критике уровень самоуважения и уважения личности падает. Критикуя, необходимо не только наказывать и указывать на отрицательные факты, но и тщательно анализировать причины их возникновения. По характеру критика бывает обоснованная и необоснованная. Аргументы для критики должны быть всегда обоснованными фактами.

Глубокий и всесторонний анализ конфликтной ситуации содержит в себе элементы критики, которую оригинально классифицировал Ю.Краковский. По его мнению, критика может быть:

1) подбадривающая;

2) критика-упрек;

3) критика-надежда;

4) критика-аналогия;

5) критика-похвала;

6) безразличная похвала;

7) критика-озабоченность;

8) критика-сопереживание;

9) критика-сожаление;

10) критика-ирония;

11) критика-удивление;

12) критика-намек;

13) критика-смягчение;

14) критика-укоризна;

15) критика-замечание;

16) критика-предупреждение;

17) критика-требование;

18) критика-вызов;

19) конструктивная;

20) критика-опасение.

Критические замечания должны высказываться в этичной форме, чтобы они были приняты адресатом, остались в его памяти, положительно влияя на его личную и служебную профессиональную деятельность.Стиль критики следует менять в зависимости от темы разговора и уровня самокритики партнера. Выбирая меры воздействия, всегда старайтесь понять, почему личность совершила проступок.

Контроль знаний и умение ученика - один из главных элементов учебного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество подготовки специалистов. Благодаря контролю между учителем и учеником устанавливается «обратная связь», которая позволяет оценивать динамику усвоения учебного материала, действительный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

Виды контроля.

Предварительный контроль. Служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определять наличный уровень знаний и умений учеников, чтобы использовать его как фундамент.

Текущий контроль. Основной вид проверки знаний, умение навыков учеников. Его задача - регулярное управление учебной деятельности учеников и ее корректировка. Он позволяет получать первичную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, а также стимулировать регулярную, напряженную и целенаправленную работу учеников. Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого ученика. Иначе ученики перестают регулярно готовиться к занятиям, а, следовательно, и систематически закреплять пройденный материал.

Рубежный контроль позволяет определять качество изучения учениками учебного материала по разделам, темам, предметам.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявления степени освоения учениками системой знаний, умений и навыков, полученных в результате изучения отдельного предмета или ряда дисциплин. Итоговые оценки по предметам, не выносимым на экзамены, выставляется по результатам текущего и исследовательского контроля.

Требования к оценке знаний и умений

· Объективность;

· Индивидуальный характер;

· Гласность;

· Обоснованность;

Учебную деятельность студентов можно оценивать следующим образом (по примерным критериям):

· "5" - за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором учеников легко ориентируется, понятийным аппаратом, умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения;

· "4" - если студент полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изученном материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание, форма ответа имеют отдельные неточности;

· "3" - если студент обнаруживает знание и понимание основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;

· "2" - если студент имеет разрозненные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач;

· "1" - за полное незнание и непонимание учебного материала или отказа отвечать.

Заметное звучание проблема буллинга приобретает в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих детей, внутренних и внешних условий их развития. Именно в это время, усвоив определенные паттерны поведения, например поведение «жертвы», подросток может следовать им всю последующую жизнь. При этом ситуация буллинга негативно влияет не только на «жертв», но и на «агрессоров», так как если проявление агрессии оказывается эффектным, то это может закрепится в качестве стиля поведения в будущем. Профилактика буллинга поможет снизить масштабы данного негативного явления, сократить количество вовлеченных в него «агрессоров» и «жертв».

В своих исследованиях, посвященных травле, прогулам школы и школьному хулиганству, Лэйн указывает на роль личностных, семейных и школьных факторов. В структуре такого социального явления как травля тесно переплетены многие факторы.

1. Текущее поведение позволяет прогнозировать поведение в будущем. Начальные паттерны издевательств в значительной мере предвосхищают характер дальнейших взаимоотношений между жертвой и преследователем.

2. Излюбленный стиль поведения. Личностные особенности накладывают сильный отпечаток на стиль поведения. В частности, лица, характеризующие себя как расчетливых, устойчивых экстравертов, имеют повышенную склонность к участию в деятельности, связанной с насилием. Такое качество, как расчетливость, служит важным предиктором участия в буллинге и совершения преступлений, связанных с насилием. Такие индивиды обладают склонностью к насилию.

3. Множественный стресс. Лица, вовлеченные в процесс школьной травли, как правило, обременены множеством проблем. Плохое здоровье, низкий социальный статус, неудовлетворительные отношения со сверстниками, большие семьи, выраженное социальное неблагополучие, а

также низкие компенсаторные возможности семьи — все это весьма характерно для жертв буллинга.

4. Позиция школы. Тем не менее, выраженность и продолжительность буллинга главным образом определялась именно позицией школьной администрации.

Распространенность буллинга зависит от множества школьных факторов, включая позицию школьной администрации в отношении этого явления, а также мнение учеников, педагогов и родителей о школе как о достаточно безопасном месте.

Не все дети могут и хотят рассказывать родителям о своих проблемах, и чем старше ребенок, тем меньше вероятность, что он пожалуется родителям на происходящее. Стоит проявлять интерес к делам своего ребенка, но делать это ненавязчиво. Если он ничего сам не рассказывает, следует понаблюдать за ним. В первую очередь надо сходить в школу, поговорить с учителями об отношениях своего ребенка с одноклассниками, посмотреть, как себя ведет ребенок в классе после уроков или на перемене, на праздниках: проявляет ли инициативу в общении, с кем общается он, кто общается с ним и т.д. Можно обратиться за помощью к школьному психологу, ему легче осуществлять наблюдение за детьми.

Зачинщики. Обычно один-два человека в классе становятся инициаторами травли. Им по каким-то причинам не понравился кто-то из одноклассников и они начинают его дразнить, задирать, осмеивать, демонстративно избегать, не принимать в игры. Процесс отвержения начинается очень рано: уже во второй или третьей четверти в первом классе становится ясно, кто стал изгоем, а кто является инициатором его травли.

Преследователи. Как уже говорилось, зачинщиками травли становятся несколько человек, все остальные являются их последователями. Они с удовольствием смеются над неудачами изгоя, прячут его вещи в туалете,

подхватывают обидные прозвища, не упускают случая его толкнуть, оскорбить или демонстративно игнорируют и не желают принимать его в свои игры. Большинство ребят подчиняются так называемому стадному чувству. Ребенок не задумывается над происходящим, он просто участвует в общем веселье. Ему в голову не приходит, что чувствует в этот момент жертва, как ей больно, обидно и страшно. Также некоторые делают это в надежде заслужить расположение лидера класса.

Жертвами буллинга, как правило, но не всегда, становятся дети чувствительные и не способные постоять за себя. Не те дети, которым не свойственно агрессивное поведение, как часто думают, а дети, которые лишены настойчивости, не умеют демонстрировать уверенность и отстаивать ее. Самая вероятная жертва – ученик, который старается сделать вид, что его не задевает оскорбление или жестокая шутка, но лицо выдает его. Дети, которые не могут спрятать своей незащищенности, могут спровоцировать повторение инцидента со стороны агрессора-властолюбца.

В школьной ситуации буллинга основная масса детей – наблюдатели. И они также нуждаются в серьезной помощи для осмысления полученного опыта. Все зрители, очевидцы буллинга, будь то учащиеся, учителя, или технический персонал, даже если они не вмешиваются и не реагируют, конечно, испытывают большое психологическое давление. Очевидцы буллинга часто испытывают страх в школе, а также чувство, характерное для травматиков – беспомощность перед лицом насилия. Даже если оно направлено не на них непосредственно. Они даже могут испытывать чувство вины из-за того, что не вступились или, в некоторых случаях, из-за то, что они присоединились к буллингу. Все это может постепенно изменить школьные отношения и нормы, сделать их циничными и безжалостными по отношению к жертвам. Эти последствия для зрителей-очевидцев делают процесс противостояния буллингу в данной школе очень сильно осложненным.

Формы взаимодействия школы с семьей могут быть индивидуальными — беседа с родителями, консультации по отдельным вопросам, посещение семьи воспитанника, беседа с родителями по телефону, использование электронной почты (где есть такая возможность), переписка с родителями; коллективными и групповыми.

Основной задачей индивидуальных и групповых консультаций является изменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля внутрисемейного взаимодействия, расширение мотивов осознанности воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия на детей.

Коллективные и групповые формы взаимодействия образовательного учреждения и родителей:

• родительское собрание;

• родительский лекторий — направлен на повышение педагогической культуры родителей, их психолого-педагогической компетенции в семейном воспитании, на выработку единых подходов семьи и образовательного учреждения к воспитанию детей;

• практикумы, видео- и психотренинги, диспуты, демонстрация кино- и видеофильмов эффективности на педагогические темы и последующее совместное обсуждение;

• вечера вопросов и ответов, телекоммуникационные компьютерные конференции и проекты;

• родительский актив — формируется с целью повышения участия родителей и детей в решении проблем жизни коллектива образовательного учреждения, организации совместных дел;

• систематические встречи родительских комитетов с администрацией, педагогами с целью составления планов совместных действий;

• родительский клуб;

• тематические конференции с участием педагогов и родителей, а также представителей науки, культуры и общественных организаций;

• открытые занятия для родителей, Дни открытых дверей;

• привлечение родителей к организации и проведению кружковых и факультативных занятий;

• попечительские советы;

• советы, общества содействия, комиссии и т.д.