"Особенности высших психических функций при различных нарушениях слуха"

Психическая функция/процесс

Особенности психической функции при данном нарушении

Глухота

Тугоухость

Ощущения и восприятие

Все слуховые
раздражители, воздействующие на орган слуха неслышащего
человека, не вызывают у него никаких ощущений. Отсутствие
слуха лишает ребёнка возможности получения ощущений и
восприятий от огромного звукового многообразия
окружающего мира. Это приводит к нарушению
информационного баланса между средой и организмом. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении. Зрительное восприятие глухих нельзя характеризовать как более развитое.  Специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто -несущественные, и упуская те их признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны.

Зрительное восприятие глухими сложного статичного зрительного стимула (например, картины) отличается бедностью. При зрительном восприятии объектов глухим испытуемым, более, чем слышащим, свойственно отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное; выступающие части предмета и т.п.

У людей, имеющих различные остатки слуха, возникают
определённые слуховые ощущения, но они являются
недостаточными для адекватного и полного отражения
действительности. Также у таких детей выявлено снижение
скорости приёма и переработки информации через различные
анализаторы. Так, отмечается замедленность восприятия
зрительных сигналов, тактильной информации. С возрастом
эти особенности сглаживаются в значительной степени. Совершенствованию зрительного восприятия и различения предметов по цвету, форме, величине помогает овладение соответствующими мимико-жестовыми обозначениями. Так при формировании у детей навыков лепки и рисования зрительное восприятие

уточняется и детализируется. Но более тонкое представление об окружающем мире дети получают при овладении словесной речью. На уроках необходимо использовать наглядный материал: карты, схемы, иллюстрации..

Внимание

Внимание детей в большей степени, чем у слышащих зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше. У глухих школьников отмечается тенденция к более
замедленному «вхождению» в работу и более медленный темп
выполнения заданий, чем у слышащих, они позже овладевают
умением управлять своим вниманием

Необходимо широко использовать различные средства наглядности, например яркая картинка - для привлечения непроизвольного внимания, схемы, таблицы - для развития произвольного внимания В процессе обучения глухих детей для привлечения внимания важно использовать различные виды чувствительности, например, тактильную и вибрационную (связь внимания и восприятия).

У детей отмечаются трудности переключения внимания с одного задания на другое, им требуется больше времени на «врабатывание» - требуется несколько раз объяснить, наглядно показать, как выполняется задание, процесс многократного повторения затрачивает много времени, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок. Продуктивность
зрительного внимания школьников с нарушением слуха
зависит от условий, в которых протекает зрительное
восприятие. Обнаруживается зависимость характеристик
зрительного внимания от степени новизны, уровня сложности,
содержания предъявляемого материала, от условий
предъявления.

Память

Глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Образная память у глухих детей так же, как у слышащих характеризуется осмысленностью. При необходимости длительного сохранения в памяти новых знаний, глухие запоминают плохо как словесный, так и наглядный материал. Данное обстоятельство обусловлено тем, что при запоминании и воспроизведении, в том числе наглядного материала, мы используем для опоры в запоминании словесные обозначения. Глухие такой возможности, как правило, не имеют Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ мысленно, оперировать образами. Словесные обозначения объектов, а также жестовые улучшают процесс запоминания. Для развития образной памяти нужно совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, учить их использовать различные средства для запоминания..

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями
слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в
условиях специального обучения отставание в развитии
словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной
памяти. При непроизвольном запоминании наглядного материала дети отстают от нормально слышащих: в младшем школьном возрасте путают места расположения предметов, сходных по изображению, сами изображения предметов запоминают неточно. Во время обучения речи слово воспринимается ребёнком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда - искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов.

Мышление

Ввиду того, что понятия у глухих формируются замедленно и не всегда достаточно полноценно, их мышление носит своеобразный характер. Оно формируется на базе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, позже к нему подключается жестовая речь. Ввиду этого мышление глухих отличается бедностью представлений и понятий, их примитивностью. При осуществлении анализа, синтеза, сравнения и обобщения часта опора на несущественные признаки. Глухие дети приобретают
умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем
возрасте, чем слышащие, и их решения практических задач
характеризуются более элементарными способами действия,
они не учитывают изменившихся условий задачи. Одной из характерных особенностей сюжетно-
ролевой игры является использование предметов-заместителей,
с чем у глухих детей наблюдаются сложности. Даже предметы,
функционально пригодные для замены, не всегда ими
применяются, так как им трудно отвлечься от их реального
функционального назначения, переосмыслить и использовать в
другом качестве. Отставание в развитии абстракции
проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в
особенностях усвоения значений слов.

Мышление слабослышащих производит впечатление мышления умственно отсталого человека. Происходит это оттого, что слабослышащие дети в большей степени склонны доверять своему речевому запасу, считают себя вполне слышащими и часто с удовольствием используют те слова, понятие о которых у них еще не до конца сформировано. Дети с
нарушенным слухом, особенно до усвоения словесной речи и
даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают
оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом
проявляется одна из диспропорций их психического развития –
превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Большие трудности испытывают при решении многих задач, сформулированных словесно,
при оперировании понятиями, при понимании взаимообратных отношений
между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному
представлению ее содержания, в выделении в наглядной
ситуации определенных отношений. Особые затруднения
возникают при необходимости сделать умозаключение по
содержанию текста, которое предполагает сопоставление
словесно сформулированных суждений, совершение анализа синтеза сведений, предъявленных в словесной форме.

Речь

Наиболее ярко особенности психического развития глухих детей проявляются в их речи. Глухой ребенок сам говорить не начинает. Речь может появиться у него только в результате специального обучения. Для того, чтобы научить глухого ребенка разговаривать используются сохранные анализаторы: зрительный, тактильный, кинестетический. Но поскольку такая речь формируется в отсутствии слухового контроля, то она часто лишена модуляции. Произношение глухих отличается невнятностью, нечеткостью, смазанностью. Для них типичны: слабый голос, неадекватная высота, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра. Но произношение – это только одна из сторон речевого развития. Обогащение лексического запаса, формирование понятий – длительный и сложный процесс. Для того, чтобы он протекал в наиболее оптимальном режиме в учебные планы школ для глухих детей вводятся специальные предметы, стимулирующие процесс овладения словесной речью. Помимо этого на первоначальном этапе формирования речи используется дактиль (дактильная азбука). Дактильная азбука – это система знаков, изображаемых пальцами правой руки и соответствующих родному алфавиту.

Самостоятельно сформированная речь практически всегда недостаточно полноценна. В том случае, когда потери слуха относительно невелики, нарушение речевого развития заключается в искажении только некоторых звуков. Обычно это высокочастотные звуки, восприятие которых страдает в первую очередь. (шоссе – соше, тетрадь – кетрадь, путаница – тупанита, цапля – тапля, чашка – ташка и т.д.) Нарушено также произношение окончаний, ввиду того, что слабослышащий человек не слышит их в речи окружающих. Состояние речи слабослышащего ребенка, а особенно его речевой запас, в значительной степени зависят от условий, в которых находится ребенок. Раннее слухопротезирование и рано начатая специально организованная коррекционная работа увеличивают возможности овладения языком и способствуют реабилитации ребенка с нарушением слуха.

Эмоционально-волевая сфера и личность

На развитие эмоциональной сферы глухих детей
влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение
словесного общения частично изолирует глухого ребёнка
от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в
усвоении социального опыта. Глухим детям не доступно
восприятие выразительной стороны устной речи и музыки.
Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на
осознании своих и чужих эмоциональных состояний и
обуславливает упрощенность межличностных отношений. Малодоступно изменение интонации, выражающие чувства, переживания. Задерживается формирование понятий, обозначающих эмоциональные состояния. При оценке себя отсутствует самокритичность. На оценку себя и окружающих у детей младшего школьного возраста влияет мнение педагогов, родителей. Долгое время не осознают нарушенность слуха. Ярко выражают эмоции в мимике и пантомимике. Затрудняются в выделении основных критериев «дружбы». Оценивая качества личности, сравнивают оценку с оценкой себя другим человеком.

Не умеют распознавать личностные качества людей. Оценивать поступки людей. Отсутствует сформированность самооценки. В межличностных отношений слабослышащих
школьников общение происходит в основном в узкой группе,
внутри класса. Главными факторами, определяющими
социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень
развития речи, степень сохранности слуха,
дисциплинированность. Несмотря на в целом достаточное
осознание нравственных качеств личности, многие учащиеся
переоценивают своих товарищей. В связи с этим необходимо на
конкретных примерах обучать их умению правильно оценивать
лучшие и худшие качества личности товарища и предъявлять
необходимые требования к себе и к окружающим.
Также для слабослышащих детей характерно сравнение
своего отношения к другому человеку с его отношением к себе,
приписка другим собственного отношения.

Деятельность

В процессе выполнения какой-либо деятельности у глухих учащихсянаблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой деятельности. Недостаточная целенаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатов деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий по образцу или указанию учителя. В отношении орудийных действий у глухих детей без
специального обучения такое развитие совершается медленно и
неравномерно. Дети выполняют только некоторые действия,
чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Понимание
функционального назначения предмета обычно предшествует
орудийному действию. Большая роль в овладении действиями
принадлежит ориентировке ребенка на реакцию взрослого, но,
так как доречевое общение неполноценно, дети не всегда
правильно понимают или истолковывают эту реакцию.

Медленное формирование предметных действий, специфических манипуляций. Плохо используют орудия в новой незнакомой ситуации. В условиях специально организованного обучения
возможно формирование у детей с нарушениями слуха
полноценной предметной деятельности. для этого необходимо
предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на
ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное
назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление
об орудиях, их роли в жизни человека. В игровой деятельности используют предметы-заместители, неразнообразные упрощенные сюжетные игры. Подходят профессии, не требующие слухового контроля, творческие профессии.