Педагогический анализ урока. Методическая разработка.

ГБПОУ «Саткинский медицинский техникум»

Руководитель физического воспитания

Т.Ф. Князева

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА

Методическая разработка

Сатка 2018 г.

Педагогически анализ урока 2018 год

Основные виды вузовских учебных изданий: Педагогический анализ урока. Методическая разработка / Автор: Т. Ф., Князева – Сатка: 2017 г.

Разработка может быть использована преподавателями, ведущими не только теоретический курс, но и практические занятия, соответствующие данной тематике.

Данная работа может помочь контролирующим работникам учебных заведений (школы, ВУЗы, колледжи) и контролирующим органам городских и районных комитетов (управлений) образования, объективно оценить практические занятия по физической культуре.

При решении задач физического воспитания центральное место занимают методы упражнения. Знание их и умение применять на практике в значительной мере определяют профессиональное лицо специалиста по физической культуре.

Поэтому не случайно в учебных пособиях по курсу теории и методики физического воспитания вопросам характеристики этих методов, как правило, уделяется довольно много места.

Однако. Готовясь к лекциям по теории и методике физического воспитания и вновь анализируя этот материал, обнаружили, что трактовка указанных вопросов не всегда одинакова. Особенно это относится к классификации методов упражнения.

Такое положение, безусловно, создает определенные трудности и для обучения будущих специалистов и требует определенных усилий и времени для того, чтобы разобраться в существе дела – специалистам-практикам.

В этой разработке попытаюсь изложить свои представления по ряду вопросов, касающихся классификации упражнения, применяемых в процессе физического воспитания.

Известно, что в самом общем виде методы физических упражнений можно разделить на две большие группы: методы частично регламентированного упражнения и методы строго регламентированного упражнения.

Первая группа включает всего два метода: игровой и соревновательный, вторая – все остальные. Из сказанного ясно, что вторая группа весьма общирна и фактически включает почти все многообразие методов упражнения.

Л.П. Матвеев отмечает, что в пределах этой группы методы можно систематизировать по нескольким признакам: по особенностям подхода к освоению структуры целостного действия, по степени избирательности воздействия на функции организма, по степени моделирования основных особенностей соревновательной деятельности, по признакам стандартизации либо варьирования тренировочных действий и.т.д.

Таким образом, существует объективная возможность для различных классификаций методов строго регламентированного упражнения. Но все же из педагогических соображений, с целью достижения большей эффективности обучения, нас, очевидно, будет интересовать такая классификация, которая объединяет все методы упражнения по наиболее общему признаку, т.е. в основе ее должно лежать наиболее характерное для всех без исключения методов строго регламентированного упражнения.

Объединяющим фактором является характер нагрузки и порядок ее сочетания с отдыхом.

Такая теоретическая предпосылка просматривается во всех предлагаемых студентам и специалистам в учебниках и учебных пособиях, но тем не менее, на ее основе делаются несколько различные подходы к классификации методов строго регламентированного упражнения.

Так, например, в одном случае все методы строго регламентированного упражнения предлагается делить на две подгруппы: методы стандартного и методы переменного упражнения. При этом в каждой из подгрупп методы могут различаться в зависимости от того, какая применяется нагрузка: непрерывная или прерывистая (интервальная).

В другом случае отмечается, что методы упражнения делятся на равномерные (непрерывные) и интервальные. Последние, в свою очередь. Подразделяются на методы переменного и повторного упражнения. И дальше дается пояснение, что «равномерное упражнение состоит в выполнении определенного движения с неизменной, как правило, невысокой, интервальностью и продолжительное время, а интервальное - в том, что движение выполняется при непрерывном выполнении или с перерывами различной продолжительности и характера». Здесь, как видим, понятие интервальное отличается от такового в предыдущем случае и невольно ставится знак равенства между понятиями равномерности и непрерывности, хотя первое указывает на неизменность интенсивности, второе – на отсутствие перерывов в выполнение упражнения.

Следующий вариант классификации методов строго регламентированного упражнения включает такие их разновидности, как равномерный, переменный, повторный и интервальный.

Не рассматривая подробно каждое из них, нужно отметить, что интерпретация понятие интервальности в данном случае весьма своеобразна. Интервальным методом называется потому, что при его применении большим тренирующим воздействием обладают паузы отдыха, тогда как при повторном методе характер воздействия на организм исключительно самим упражнением (его длительностью и интенсивностью). Интересно здесь и то, что равномерность и переменность распространяется только на случай однократного его выполнения (при равномерном и переменном методах) и упускается из виду то обстоятельство, что равномерной и переменной, нагрузка может быть и в случае применения повторного и интервального методов.

Все выше изложенные различия в подходе к классификации методов строго регламентированного упражнения, на мой взгляд. Могут объясняться двумя причинами: или недостаточностью четкой дифференцировкой таких понятий, как непрерывность, стандартность, интервальность, стандартность нагрузки или вкладыванием различного смысла в эти понятия.

Поэтому, прежде чем высказать наши соображения по поводу классификации методов строго регламентированного упражнения нужно, очевидно, показать, как мы понимаем содержание указанных понятий.

С самого начала сделаем оговорку.

Все четыре характеристики нагрузки: непрерывность, интервальность, стандартность и переменность – мы рассматриваем в рамках разового использования методов упражнения. С этой точки зрения непрерывной нужно считать такую нагрузку, которая не прерывается интервалами отдыха в процессе использования какого-либо конкретного метода. И, наоборот, если нагрузка сочетается с отдыхом, то ее следует считать интервальной.

Интервалы отдыха могут быть различной продолжительности: жесткие, ординарные, экстремальные. А сам отдых в пределах этих интервалов может быть активным, пассивным или смешанным.

Такая интерпретация непрерывности и интервальности является наиболее распространенной точкой зрения.

Но в то же время наше понимание стандартной и переменной нагрузки несколько отличается от общепринятого.

Например, в литературе указывается, что стандартной является нагрузка, практически одинаковая «по своим внешним параметрам в каждый момент упражнения», а переменной – нагрузка, которая меняется по ходу упражнения.

В данном случае в основу критерия стандартности или переменности нагрузки положена неизменность или изменчивость «внешних параметров». Однако, этот термин слишком обширен. Помимо способа выполнения двигательных действий он означает еще и ряд различных величин, характеризующих как интенсивность, так и объем нагрузки.

Нам кажется, что правильнее СТАНДАРТНОЙ считать такую нагрузку, которая остается относительно неизменной только по интенсивности и способу выполнения двигательных действий, а ПЕРЕМЕННОЙ – такую, которая изменяется по интенсивности, или по тому и другому вместе.

Следовательно, если в основу классификационных признаков положить сформулированные выше четыре характеристики нагрузки и понимать их так, как было только что изложено, то это позволит выделить следующие группировки методов:

1. Стандартного непрерывного упражнения.

2. Переменного непрерывного упражнения.

3. Стандартного интервального упражнения.

4. Переменного интервального упражнения.

Они охватывают все разнообразие методов регламентируемого упражнения, применяемых в наше время специалистами по физической культуре и спорту.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ И ЕГО ОЦЕНКА

Современная концепция научного анализа урока требует отказа от поэлементного его рассмотрения, отказа от широко распространенных «схем» анализа нередко представляющих собой набор вопросов, на которые руководитель и проверяющий должен обратить внимание при наблюдении за ходом урока.

В анализе урока реально лишь то, что является правильным отражением его действительности сущностного хода и развития.

Нереальные, малозначащие замечания проверяющего, а тем более, зачастую, ни на чем не основанные пожелания применять или использовать тот или иной метод, форму, нередко бывают оторваны от объективных возможностей и лишены в этом смысле объективной сущности.

Любая схема сковывает мышление, не дает возможности мыслить диалектически.

Поэлементный подход и анализ по схеме несовместимы с научным педагогическим анализом урока.

В данном случае, речь идет об анализе уроков теоретического цикла.

Говоря об анализе занятий по физическому воспитанию, можно уточнить, что выше изложенную современную концепцию педагогического анализа могут применять лишь высококвалифицированные специалисты физической культуры.

Эта методическая разработка может облегчить работу тем, кто по роду своей деятельности руководит и контролирует преподавателей физического воспитания, не имея глубоких теоретико-методических знаний основ физической культуры. В данной разработке предлагается четкая схема педагогического анализа урока по физическому воспитанию, а самое главное, его всесторонняя оценка в бальной системе.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОЦЕНКЕ УРОКА.

Педагогический анализ урока – это сложный процесс диалектического мышления, позволяющий руководителям учебных заведений решить многие проблемы качества преподавания и качества знаний и умений, найти пути к повышению эффективности управления заведением.

При таком подходе к анализу урока этот процесс характеризуется определенной целостностью, в которой те или иные исследовательские задачи внутренне взаимосвязаны и одновременно диалектически подвижны.

Анализ урока характеризуется многообразием конкретных ситуаций. Однако в этом многообразии имеет место определенная стержневая линия, внутренняя логика, закономерный порядок, который можно выделить и проследить.

Первое, с чем проверяющий имеет дело в качестве и исходного пункта и основы, – это триединая цель урока (обучающий аспект цели, воспитывающий аспект и развивающий аспект), второй опорный пункт анализа – этап урока, и наконец третий – взаимодействующая триада: содержание учебного материала, методы обучения и способы организации деятельности учащихся.

Педагогически анализ урока связан с необходимостью, представлять его как расчлененный в пространстве и во времени процесс осуществления воздействующих друг на друга этапов, реализация которых подчинена триединой дидактической цели и происходит путем организации педагогом на каждом этапе урока взаимодействия трех элементов: содержания учебного материала, методов и способов организации учащихся.

Именно. И прежде всего, на это должно быть направлено внимание аналитика, ибо здесь рождается результат урока по физическому воспитанию: обучение двигательным действиям, воспитание психофизических качеств, развитие и оздоровление учащихся.

Урок – сложнейший, нестандартный процесс, во многом зависящий от индивидуальности педагога.

Одна и та же тема может быть подана совершенно по-разному.

Для настоящего учителя урок – это педагогическое произведение- спектакль, в котором драматургом, режиссером и актером является он сам.

Педагогически анализ урока – это сложная высоко развитая, интеллектуальная деятельность проверяющего, требующая немало подготовки и тренинга.

Глубокий анализ – это следствие силы ума контролирующего, таланта, интуиции и опыта, способности к достаточно напряженному труду.

Достоинства педагогического анализа урока стоят на трех «китах».

ГЛУБИНЕ. Она дает возможность аналитику выйти на связи между основными компонентами урока, формирующими его конечный результат.

Это, в свою очередь, предполагает вскрытие причин достоинств и недостатков анализируемого процесса обучения, воспитание и развитие учащихся на уроке.

КОНКРЕТНОСТИ. Видя урок, как систему конкретных воздействующих друг на друга этапов, подчиненных достижению основной дидактической цели урока, проверяющий при анализе не выхватывает из процесса случайные, часто второстепенные, малозначимые его характеристики, а использует эти конкретные срезы урока как опорные пункты анализа.

Конкретность педагогического анализа заключается также в том, что его глубина, вскрытие причины и причинно-следственных связей дает возможность контролирующему сделать конкретные выводы по уроку, четко оценить его, дать педагогу четкие и конкретные предложения по развитию причин успеха и ликвидации причин обнаруженных недостатков.

ДЕЙСТВЕННОСТИ. Глубина и конкретность лежат в основе действенности педагогического анализа урока, основанные на понимании и знании причин, позитивных и негативных явлений придают всей управленческой деятельности руководителей не столько исправленный, сколько предупредительный характер.

Простое исправление ошибки руководителем в деятельности педагога не гарантирует того, что она не будет им повторена. Объяснение причины появления ошибки дает такую гарантию.

Таким образом, педагогический анализ урока подводит под управление учебным заведением профилактическую основу.

Анализ урока и его оценка может считаться глубоким и эффективным, если он обладает следующими чертами:

1. Четко и осмысленно формируется цель анализа урока.

2. Программа наблюдения строится путем декомпозиции цели анализа.

3. Проверяющий в ходе анализа следует поставленной цели и программе, т.е. действует целесообразно (целенаправленно).

4. В анализе выделяются составные части (этапы) урока и их элементы.

5. Определяется, какая часть урока является «центральной», образующей (в зависимости от его триединой дидактической цели), а какие части (этапы) будут условиями, необходимыми для эффективного осуществления образующей части (этапа), которую можно позвать системообразующим составом данного типа урока.

6. Дается характеристика микроструктуры каждой части (этапа). Выполнение дидактической задачи рассматривается через взаимодействие трех основных составляющих каждой части: содержание учебного материала, методов обучения, способов организации учебной деятельности студентов.

7. Рассматривается, как выполнение дидактической задачи данной части (этапа) влияет на выполнение дидактически задач последующих этапов (частей) и на достижение триединой цели урока.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА ПО ИЗИЧЕСКОМУ ФОСПИТАНИЮ И ЕГО ОЦЕНКА

Схема педагогического анализа урока по физическому воспитанию. Общие сведения:

Тип урока __________________________________________

Контингент_________________________________________

Место занятий_______________________________________

Преподаватель_______________________________________

Рекомендуется следующая шкала для определения общей оценки урока:

«отлично» - более 200 баллов

«хорошо» - 199-170 баллов

«удовлетворительно» - 169-140 баллов

«плохо» - менее 140 баллов

Автор: Т.Ф. Князева

Рецензенты:

Тренер преподаватель по физической культуре и спорту В. П. Тожин

Преподаватель физ. воспитания высшей категории Т.В. Котикова.