Проблема интеграции содержания обучения в практике работы учителей начальных классов

Проблема интеграции содержания обучения в педагогической теории и практике

Интеграция является одной из наиболее перспективных инноваций, которая способна решить многочисленные проблемы современной системы начального образования. Конечно, система интегрированного обучения еще недостаточно проработана, а потому неоднозначно воспринимается многими педагогами. Ее полное теоретическое обоснование и введение в практику обучения - дело будущего.

Но уже сегодня очевидно, что „интегрированное обучение как никакое другое закладывает новые условия деятельности учителей и учащихся, является действующей моделью активизации интеллектуальной деятельности и развивающих приемов обучения” [25, 14]. Интеграция обязывает к использованию различных форм преподавания, что влияет на эффективность восприятия учащимися учебного материала. Она становится для всех ее участников - и учителей, и учеников, и родителей - школой сотрудничества и взаимодействия, что помогает вместе продвигаться к общей цели.

Освоение идеи интеграции знаний, как показывает практика зарубежных стран (Венгрия, Финляндия, Германия) и отечественной педагогики, дает возможность формировать у учащихся качественно новые знания, характеризующиеся высшим уровнем мышления, динамичностью применения в новых ситуациях, повышения их действенности и систематичности [26]. Таким образом, интеграция является качественно отличным способом структурирования, презентации и усвоения программного содержания, что делает возможным системное изложение знаний в новых органических взаимосвязях.

Особенно актуальным является интегрирование різнопредметних знаний в начальном звене образования, поскольку для младших школьников характерно нерозчленоване восприятие объектов окружающего мира, без осознания их исторических признаков. Системный анализ составляющих целого, синтезуюче сравнение с другими представляет для учащихся значительные затруднения. Одновременно эти операции только формируются в направлении от общего к частному [48, 132].

Понятие интеграция - это „процесс приспособления и объединения разрозненных элементов в единое целое при условии их целевой и функциональной однотипности” [26, 28]. Интеграция возникла как явление фундаментальных наук на фоне своей противоположности - дифференциации. Последняя же заложила основы и необходимость интеграции.

Интеграция предполагает „установление и усиление взаимосвязей между науками” [50, 36]. Процесс интеграции по своей сути близок к система-тизации. Интеграция - „механизм самоорганизации хаоса знаний” [30, 5]. Интеграция (от лат. Integеr - целый) может быть рассмотрена как цель и путь создания целостности. Системные целостные знания - это состояние, результат, к которому можно прийти, осуществляя интеграцию.

Интеграция - процесс, движение, что стремится к целостности”. И.М.Козловская определяет этот термин как „процесс сближения и связи наук, который действует наряду с процессом дифференциации, представляет собой высокую форму воплощения между предметных связей на качественно новом уровне обучения” [28, 32].

Исторический путь развития и формирования представлений об интеграции содержания образования и обучения разделяется на два периода:

1. Выделение категории "интеграция" науки и философии.

2. Формирование концепции "Интеграция" [51, 57].

Впервые понятие "интеграция" было использовано в ХVII веке Я.А. Ко-менским в труде "Великая дидактика": "Все, что находится во взаимосвязи, должно преподаваться в такой же взаимосвязи". Его преемником был Й.-Г.Песталоцци. В произведении "Лінгард и Гертруда" интеграция рассматривалась как метод обучения. Далее немецкий ученый и педагог Гербарт выделил основные этапы обучения (ХVIII вв.): 1) ясность (понятность); 2) ассоциация; 3) система (интеграция) - возможность самостоятельно составить картину мира.

В XIX веке К.Ушинский сделал наибольший вклад в разработку интегрированных курсов. Он разработал модель, структуру, направления интеграции. Интеграцией письма и чтения ученому удалось создать аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

Следующий период формирования представлений об интеграции содержания образования приходится на ХХ век. Ученые русской школы Каптеров, Блонский отрицали многопредметность в школе и при этом разграничили интеграцию и межпредметные связи.

В начале ХХ века. появляется "Концепция труда". Главная идея - научить работать, комплексно подходя к обучению. В 1907 году возникает "Концепция связи с искусством". В середине ХХ века. из всех возможных концепций выделены следующие направления интеграции:

1) интеграция на основе труда;

2) интеграция на основе взаимосвязи общего и специального;

3) интеграция на основе искусства и культуроведения;

4) интеграция на основе центров по интересам [36, 9-10].

В целом можно говорить о различные концепции комплексности в истории образования Украины ХХ века. В 20-е годы существовали три направления, которые представляли Г. Иваница, А. Музыченко и И.Соколянский.

Первая концепция комплексности разработана известным педагогом-украинистом Григорием Иваницей. От самого начала распространения идей комплексности ученый откликнулся трудом "Комплексный метод" (1923), где рассмотрел его как один из важных факторов строительства новой школы. Как и все украинские педагоги того времени, он видел новую школу как трудовую и демократическую, в работе которой участвовали самые широкие слои населения. Под комплексностью автор понимает "активно-комплексное обучение", подчеркивая подход к учебного материала и характер его усвоения.

Педагогический процесс педагог разделяет на три уровня:

1)комплексная система организации всего педагогического процесса;

2) комплексная система организации учебного материала;

3) комплексная система организации дидактической единицы.

Сам он наибольшее внимание уделял дидактическому подходу, который базировался на идее природосообразности.

Комплексного подход к учебному процессу должен проходить в три этапа:

1) наблюдение над материалом изучаемого вопроса;

2) изучение и систематизация, анализ учебного материала;

3) выявление последствий проведенной работы [57, 34].

Именно обучение рассматривалось Г.Иваницей как сочетание трех основных психофизиологических этапов развития ребенка - перцепции (восприятия), аперцепции (активного наблюдения) и ассимиляции (освоение новой информации). Такой подход соответствовал зарубежным концепциям экспериментальной психологии (В. Вундт), бихевиоризма (В.Джеймс) и педологии (В.Лай).

Педагог различает три подхода к организации учебного материала - предметный, комплексный и проектный. Комплексный подход к обучению он рассмотрел как "педагогический монизм", по которому вместо концентрации учебного материала осуществляется корреляция предметов. Надо брать за дидактическую единицу не раздел науки, а определенную часть конкретного жизненного материала и рассматривать комплекс как "совокупность разных явлений", что требует объяснений в понятных детскому мышлению формах. Для этого необходимо группу избранных предметов объединить внутренней связью вокруг идеи. Отсюда комплексность - дидактическое понятие, включающее конструирование дидактических единиц [42].

Г.Иваница не поддерживал идеи единой, одинаковой программы для всех школ Украины. Он выступал за то, чтобы программы намечали лишь общие тенденции, а каждый административный район, даже каждый город и село, сами бы выбирали тему, которая наиболее полно соответствует интересам и предпочтениям детей.

Той же точки зрения придерживались и педагоги Киевского филиала научно-педагогического комитета Головсоцвиху (С.Ананьин,.Головаковський, А.Слу-цкий).

Задача педагога - создать комплексы с широким привлечением детей. Определить заранее количество комплексов и их связь между собой невозможно, ибо они должны базироваться на педологических началах, отталкиваться от ребенка, учитывать его эмоциональную готовность [19, 298].

Значительное место в истории развития украинской дидактики занимает известный киевский педагог, профессор Александр Музыченко. Он был пионером распространения идей комплексности в Украине, выступал за развитие комплексного подхода к обучению, давал открытые уроки для многих учителей. Ученый выдвинул свою концепцию комплексности [1, 38]. Первые ростки комплексного подхода он видел не в западной педагогике, а в отечественной и, в частности, в творчестве таких педагогов, как Н.Корф, Н.Бунаков, В.Вахтеров, которые еще в XIX ст., разрабатывая предметные уроки, постепенно переходили к интегрированию.

Под комплексностью ученый понимает „активное переживание детьми мгновений, их увлечения небольшим отрезком действительности” [23, 24]. Проблему комплексного подхода в обучении он ставит как общепедогогическую, видит в нем не только метод, не только особый отбор содержания образования, но и средство, которое организует, объединяет всю школьную жизнь, средство, призванное превратить школу в центр организованного воздействия на общественную среду.

Итак, комплекс как "переживания детей в активном охвате действительностью" имеет три этапа развития:

1) изучение действительности;

2) овладение ею;

3) посильное ее изменение [1, 37].

Это попытка через комплексную построение учебно-воспитательного процесса в школе повлиять на среду и превратить его в направлении, определялся в духе времени: классовая школа должна воспитывать сознательных участников классовой борьбы.