Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
Курганский государственный университет (КГУ)
Кафедра: «психологии»
Вариант: «10»
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
Дисциплина: «Психолингвистика»
Выполнила студентка: Третьякова Евгения Сергеевна
Группа: ПФЗ-43319с
Направление подготовки: 37.03.01 «Психология»
Проверила: Хвостова С.А.
2022
Введение………..………………………………………………………………….3
Подходы к изучению проявлений личностных особенностей в речи……………………………………...……………………….….….……3
Назовите основные подходы в овладении языком.………………………………………………………………………5
Заключение….…………………………………...……………………………….11
Список использованной литературы……….…………………………..…………….…………………….12
Введение
Одной из наиболее ярко выраженных характеристик личности, речь в различных ее формах всегда отражает психологические особенности говорящего. Изучая речевые проявления, можно получить информацию об особенностях мышления конкретной личности, ее социо-культурной принадлежности, проявлениях эмоциональных состояний и т.д.
Применяя исследовательские методы в сфере речевых проявлений личности, специалист, работающий в данной области, может получить необходимые сведения о личностных особенностях индивида для выбора наиболее эффективных методов коррекции интеллектуальных и речевых отклонений различного базиса формирования. Овладение практическими навыками изучения речевых особенностей личности является необходимым условием подготовки высококвалифицированного специалиста, в силу специфики организации коррекционной работы по данным направлениям.
Представленные методические рекомендации позволяют выстроить процесс проведения практических занятий и самостоятельной подготовки по дисциплине «Психолингвистика» в плане приобретения навыков практической исследовательской работы наиболее эффективным образом.
Подходы к изучению проявлений личностных особенностей в речи
Актуальность изучения индивидуальных характеристик речи, связки с личностными особенностями является обратным ходом изучения той же идеи про формулирование мысли — влияют ли личностные характеристики на специфику речи, насколько. О том, что есть связь между речью и личностными особенностями указывал ещё А. А. Леонтьев.
Важным является также то, что наряду с популярностью речи в современных исследованиях мало распространён экспериментальный подход изучения отражения личностных качеств в речи конкретного человека, что возможно сделать с помощью методики. Набор же средств в этой сфере на сегодняшний день ограничен. В данном случае не имеются в виду такие широко изученные области как распознавание человека по звучащей речи, графология, опознание авторства по тексту (соотнесение двух текстов, с известным автором и неизвестным).
На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления. Для них характерен интерес к элементарному уровню речи: фонемам, слогам, морфемам. В результате многих работ выработаны представления о механизмах восприятия и производства речевых звуков, найдены пути плодотворных контактов со специалистами по автоматическому распознаванию речевых образов и синтезированию человеческого голоса.
Вместе с тем обнаруживается неполнота данного подхода: вне его оказываются существенные стороны речи, связанные с использованием языка и выражением смысла через речь.
Позднее возникла точка зрения, согласно которой психологический подход охватывает не только речь, но и язык. На первый план вышла проблема порождения речи - формирования и восприятия речевых последовательностей, прежде всего синтаксически оформленных предложений.
Это направление получило название психолингвистики. В психолингвистике в большой мере преодолен разрыв между речью и языком: синтаксические правила рассматриваются как неотъемлемая часть психологического процесса. Анализ “глубинных” операций обратил внимание исследователей на реальность, предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.
Позднее было осознано участие в речевом процессе еще одной принципиальной стороны, недостаточно учитываемой раньше: продуцируя речь, человек выражает смысл; смысл же извлекается и из воспринимаемой речи. речь звук голос спектральный
Психологические проблемы семантики речи приобретают первостепенное значение. Так же как в психолингвистике, психологический аспект семантики разрабатывается в тесном контакте с лингвистическими идеями. В лингвистике проблема семантики также является ведущей, поскольку связана с наиболее универсальными закономерностями языка. Обращение к общему контуру речевого механизма позволяет оценить место в нем каждого из отмеченных подходов к исследованию речи.
При изучении речи как акустического процесса вычленяются довольно специфические элементы контура. Специфичность элементов в том, что по форме они представляют физический (акустический) процесс.
Психолингвистический подход ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил.
Проблема семантики речи также в существенной мере обращена к функционированию внутреннеречевого звена, однако она, безусловно, выходит за рамки действия лишь речевого механизма и требует обращения к более широким психологическим категориям - таким, как мыслительные процессы, особенности и структура общения людей, отражение мира в сознании человека, культурные установки и др.
Назовите основные подходы в овладении языком
Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. При этом считается, что учащиеся в процессе занятий повторяют путь овладения родным языком, который носит неосознанный и подражательный характер. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской теории учения (англ. behaviour – поведение), возникшей в конце XIX в. (ее основоположником считается американский психолог Э. Торндайк) и долгие годы считавшейся ведущим направлением в психологии. Согласно этой теории, процесс учения заключается в установлении связи между стимулами и реакциями на них и упрочении этих связей.
В основе же владения языком лежат навыки, формируемые в результате многократного повторения предъявляемых стимулов. Несмотря на существующую критику бихевиоризма за игнорирование его представителями социальной природы психики и, как следствие этого, огрубление и примитивизацию поведения человека, идеи бихевиоризма получили широкое распространение в формировании различных теорий обучения и были использованы для психологического обоснования ряда популярных методов обучения, в том числе прямого, натурального, аудиовизуального, аудиолин-гвального^ а также одного из направлений программированного обучения, разработанного в 1960-е гг. представителем американского бихевиоризма Б.Ф. Скиннером.
Критика же в адрес прямого подхода, базирующегося на идеях бихевиоризма, обычно связана с имеющимся в рамках этого подхода преувеличением роли интуитивного начала над сознательным в процессе обучения и той роли, которая отводится схеме «стимул-реакция», согласно которой неоправданно большое значение придается тренировочным упражнениям, рассчитанным на механическое выполнение.
Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (англ. cognition – знание, познание) возник как реакция на прямой подход с его установкой на интуитивное овладение языком и предполагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для чего даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения. В противоположность принципу интуитивизма, характерному для прямого подхода, при сознательном подходе ведущим принципом обучения считается принцип сознательности.
Основоположником когнитивной теории обучения, положенной в основу сознательного подхода, является американский психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М., 1977) обосновал три процесса, имеющих место при овладении любым предметом, в том числе и языком: 1) получение новой информации в виде знаний; 2) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач; 3) проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некоторым исходным требованиям.
С позиции когнитивной теории обучения в рамках сознательного подхода методистами была обоснована теория стадиальности развития навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала: ознакомление-тренировка (закрепление)-применение (развитие)-контроль. Были предложены разнообразные виды упражнений, направленные на формирование речевых навыков, развитие речевых умений, контроль уровня владения языком.
Когнитивный подход получил методическую реализацию прежде всего в рамках сознательно-практического метода обучения (его психологические основы были разработаны Б.В. Беляевым, 1965) и в ряде курсов языка, предусматривающих овладение языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языком знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.
Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Главными структурными компонентами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и результат.
В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация – в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.
Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятельности являются задания трех видов:
1) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отношениями;
2) проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;
3) свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированное™ языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реального общения.
Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с позиции названного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.
Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство приводит к сокращению количества выполняемых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упражнений речевой направленности); учет индивидуальных особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.
Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.
Иногда такой подход понимается слишком узко – как использование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях.
Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уровень сформированное™ каждого вида речевой деятельности определяется Государственным образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта программами.
Новейшими интерпретациями личностно-деятельностного подхода на занятиях по языку являются: в зарубежной методике – центрированный на ученике подход (student-centred approach), в отечественной – обучение в сотрудничестве (learning together).
Суть первого подхода заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Такой подход противопоставляется традиционному, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивая передачу знаний и контроль за их усвоением. В рамках данного подхода центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личностный потенциал учащихся и помочь им в выборе стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуальным особенностям обучающегося.
Суть обучения в сотрудничестве сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в малых группах, состоящих из трех-четырех человек разного уровня подготовки по языку (сильный, средний, слабый); при выполнении одного задания в группе учащиеся ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного из них отражается на результате всей группы. Оценка же за выполнение общего задания ставится одна на всю группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не только за результаты своей работы (что характерно для традиционного обучения), но и за результат всей группы.
Как свидетельствует опыт преподавания (Полат, 2000), обучение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль организатора самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Обучение в сотрудничестве позволяет акцентировать внимание на самостоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвоении.
Заключение
Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, деятельности, сферы отношений и пр., имеет прямой выход и на личностный аспект овладения языком. В дидактике и методике это – проблема «автономии учащегося». Прекрасный анализ этой проблемы дан в книге Ирмы Хуттунен. Эта проблема связана также с возможностью и правомерностью разных стратегий овладения языком у разных учащихся.
На фоне большого разнообразия речевой проблематики можно выделить несколько последовательно доминирующих в психологии речи тем. Относительно ранняя из них базируется на том, что предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к социальным явлениям.
На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления. В результате многих работ создано представление о механизмах восприятия и производства речевых звуков. На основе этого проводились исследования по автоматическому распознаванию и синтезированию человеческого голоса.
Литература
1. Бажин У.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А. М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал 1984. Т.5. №3. _ с. 152-163.
2. Батов В. И. Сорокин К.Н. атрибуция текста на основе объективных характеристик//Известия АН СССР, серия литературы и языка, 1975 т 34.
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике — СПб.: Питер Ком, 1999. _ 528с. (серия «Мастера психологии»).
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1956.
5. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. (Избранные психологические труды). — Издательство «Лабиринт», М., 1998. — 368 с.
6. Зачёсова И. А., Н. Д. Павлова Отражение в речи особенностей взаимодействия партнёров общения. // Вопросы психологии 1990 №1. _ с.136-140.
7. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М: «МОДЕК», 2001. __ 432с.
Практическое задание
Оценка свойств говорящего с помощью метода
«Карта контроля состояния речи»
1 - ; 1б
2 +
3 +;
4 -;
5 +;1б
6 +;1б
7 – ;1б
8 +;
9 + ; 1б
10 +;1б
11 – ;1б
12 +
13 – ;1б
14 +;1б
15 – ;1б
16 + ;1б
17 – ;1б
18 -;
19 -;1б
20 + ;1б
21 +;
22 – ;1б
23 +;1б
24 -:
Ключевые ответы: 1) -, 2) -, 3) -, 4) +, 5) +, 6) +, 7) -, 8) -, 9) + 10) +, 11) -, 12) -, 13) -, 14) +, 15) -, 16) +, 17) -, 18) +, 19) -, 20) +, 21) -, 22) -, 23) +, 24) +.
Вывод: у меня очень высокая речевая тревожность (16б). Следует отметить, что речевая тревожность достаточно хорошо соотносится с ситуационной тревожностью, а иногда и с общей тревожностью, поэтому коррекцию и контроль следует проводить с помощью разных видов тренинга, в том числе и аутотренинга, а также тщательной подготовки и постоянной практике.
276
148 483 
