На протяжении многих лет грамматика была предметом интенсивных обсуждений и дискуссий. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования стран мира. Для решения проблем обучения грамматике иностранного языка необходимо уточнить понятие «грамматика».
Грамматика стала самостоятельной областью знаний еще до нашей эры. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века грамматика считалась одним из компонентов всякого образования и ставила целью сообщить сведения по филологии, осуществлять гимнастику ума. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель. Начиная с 19 века, понятие «грамматика» наполнилось новым содержанием и стало обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения; г) учебник, содержащий описание правил.
В 20 веке роль грамматики в обучении иностранным языкам часто менялась: имели место тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.
Тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам наблюдается и по сей день. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении грамматик иностранных языков не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.
С другой стороны, можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении иностранным языкам, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов.
Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказывается на результатах практического владения языком.
АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ГРАММАТИК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ШКОЛ
Одной из основных проблем обучения грамматике английского языка на современном этапе является создание эффективных учебных пособий. Для ее решения необходимо дать четкий ответ на вопрос, который, по-видимому, не был поставлен авторами действовавших и ныне действующих учебных грамматик: В чем заключаются различия между научными и специфическими грамматиками иностранных языков?
Научные грамматики указывают, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики иностранного языка и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться прежде всего на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, их знаний, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Эффективность обучения грамматике может быть достигнута на основе учета психолого-педагогических закономерностей, путем усиления роли дидактических основ обучения грамматике. Итак, содержание и построение научных и дидактических грамматик должны иметь принципиальные отличия, хотя авторы существующих дидактических грамматик иностранных языков не всегда учитывают это положение.
Учитывая современные потребности широких слоев населения владеть иностранными языками практически, Совет Европы принял решение в качестве одного из ключевых принципов обучения иностранным языкам рекомендовать постановку только коммуникативных целей обучения грамматическому строю. В ракурсе указанных специфических целей следует проанализировать грамматики иностранных языков для отечественных школ. Результаты такого анализа позволяют сделать определенный вывод: грамматики имеют отчетливо выраженную описательно-лингвистическую (а не коммуникативную) направленность, проявляющуюся в изложении теории, типах заданий и упражнений.
Приведем примеры из действующих грамматик английского языка: «В английском языке есть разные виды сказуемых. Они отличаются как по структуре (простое и составное), так и по составу (составное именное, составное глагольное)». «Составное глагольное сказуемое может быть аспектным и модальным». «Основными аспектными глаголами английского языка являются: to begin, to continue, to finish, to go on, to start, to stop». « Основными глаголами-связками в английском языке являются: to be, to feel, to get, to grow, to look, to prove, to seem, to remain».
Очевидно, что грамматики иностранных языков для отечественных школ во многих случаях плохо служат достижению практических целей обучения. Сама по себе дефиниция частей речи, членов предложения, типов сказуемого и т.п. – информация, направленная на отыскание этих грамматических категорий в текстах, на их запоминание и воспроизведение и не способствующая формированию речевых умений, которые образуются на основе специфических механизмов речи и не связаны с установленными в лингвистике понятиями.
Перечислим факторы, необходимые для лучшего достижения цели практического владения языком.
1. Необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и для пассивного грамматического минимума и при использовании разных способов обучения иностранным языкам для овладения этими минимумами. Так, формулировка правил активного грамматического минимума должна показать учащимся, как можно передавать привычные способы выражения мысли в родном языке лексико-грамматическими средствами иностранного языка. Например, показать, как передать смысл русских неопределенно-личных предложений (говорят, пишут и т.п.) средствами изучаемого иностранного языка (англ.: they say). С другой стороны, надо показать учащимся, как понимать те грамматические формы, которые они встречают в иноязычных текстах, но не могут употребить в собственной речи, как установить значение омонимичных словоформ в текстах (например: англ.: as, to, by).
2. Пересмотреть использование грамматической терминологии в курсе иностранного языка, в том числе в дидактических грамматиках. В некоторых грамматиках для средней школы при программном лексическом минимуме 850-1000 лексических единиц используется свыше 700 лингвистических терминов. Для совершенствования обучения грамматике целесообразно создавать новые учебники, где количество грамматических терминов может быть сокращено до 60-70, причем в учебниках можно поместить краткий терминологический словарь с поясняющими примерами. Дидактические грамматики целесообразно построить по принципу не от термина к значению, а от примеров грамматических форм в предложениях к их значению.
3. Решать проблему отбора грамматических явлений в учебники и программы по иностранным языкам для разных типов учебных заведений. Для этого нужны специальные лингвостатистические исследования, которые показывают, какие грамматические формы правомерно включать в программы по иностранному языку для средних школ, а какие нет.
4. Во многом изменить традиционный характер и язык изложения грамматического материала при обучении учащихся, не имеющих лингвистического образования. Сухость и абстрактность языка изложения создают у обучающихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике. Грамматика, в том числе теория, может быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося. Все это, безусловно, повысит эффективность обучения иностранным языкам.
2. ОБУЧЕНИЯ РАЗГОВОРНОЙ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1. Коммуникативность языка и особенности разговорной грамматики
Как уже было сказано, в качестве одного из ключевых принципов обучения иностранным языкам Совет Европы принял решение рекомендовать постановку коммуникативных целей обучения грамматическому строю. В школе иностранному языку нужно обучать прежде всего как средству общения. Изучение иностранного языка дает учащимся возможность овладевать новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях. Но возникает вопрос: можно ли при обучении иностранному языку знакомить учащихся с упрощенными разговорными способами выражения мысли?
Разговорный язык до сих пор еще в ряде случаев рассматривается как «низший» вариант грамматической нормы, который оказывает пагубное воздействие на языковое воспитание, тогда как нормативная грамматика представляет собой «правильный» вариант. Коммуникативная природа языка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими устную речь от письменной нормативной формы. Недостаточная естественность высказывания особенно заметна при анализе процесса обучения иностранным языкам, где построение правильного предложения становится для ученика более важной задачей, чем выражение собственной мысли, и где для выражения простой идеи применяются громоздкие фразы.
В обучении иностранным языкам игнорируется первичность речемыслительных структур в формировании и формулировании высказывания. Это приводит к тому, что язык как бы «деперсонифицируется», становится ничьим. Правильные структуры «королевского английского» еще не делают речь способом формирования и формулирования индивидуальной мысли, а без этого задача практического овладения иностранным языком остается не полностью решенной. Способность просто выразить мысль остается неразвитой. Естественное устное высказывание отражает «синтаксис мысли», который может быть использован в дополнение к овладению нормативной грамматикой устной и письменной речи.
Язык в действии мало похож на правильные грамматические нормированные высказывания. Приведем пример:
- Now the potatoes. – А сейчас картошку.
- Yeah. – Ага.
- Will it fit in the one? – В одной уместится?
- No, two separate ones. – Нет, в двух.
- Right. – Хорошо.
- Erm…? – М-м-м?
- It’s the onion. – Это лук.
- Oh, in potatoes! – А, в картошке!
- Want a biscuit? – Печенье съешь?
- Er, yeah. – М-м-м, ага.
- Yeah. – (Вздыхает)
- Getting dark…- Темнеет уже…
Для диалога, записанного в естественных условиях, характерны краткие структуры, контекстная обусловленность смысла фраз, подвижность и динамика мысли. Почему это происходит?
Язык служит для осуществления связи между передающим и принимающим мозгом так, чтобы точнее, быстрее и понятнее передать и получить информацию. Не случайно любое высказывание помимо своей языковой формы имеет признаки ментальности, т.е. принадлежности к познавательной сфере говорящего человека. В связи с принадлежностью к познавательным процессам и зависимостью от них нормальное высказывание обычно представляет собой понятное сообщение, которое при этом не всегда завершено как предложение, не всегда последовательно с точки зрения членов предложения, не всегда правильно с точки зрения использования вспомогательных глаголов. При этом любая, пусть самая незначительная часть высказывания в виде случайно оброненного слова всегда отражает ход мысли говорящего. Учителя иностранного языка, игнорируя эти положения, нередко пытаются добиться безошибочной и безупречной с точки зрения нормы речи учащихся и тем самым порождают дополнительные трудности и создают «молчащих» на уроке учеников.
Особенности разговорной грамматики универсальны и характерны как для зрелого владения языком, так и для периода овладения им в раннем детстве. Естественным является, например, следующий речевой поток: «Я вижу там погода… снег… думаю, холодно… ветер… простыла еще тогда на лыжах… ну вот, сижу дома и… в общем… музыку слушаю». В «живом» высказывании неизбежны «вставки», обусловленные, с одной стороны, возвращением к ранее упомянутой теме, а с другой – предвосхищением последующей темы разговора. Внимательное рассмотрение таких потоков речи позволяет выделить в разговорной речи грамматические гены, т.е. свернутые элементы высказывания, которые можно развернуть в полную форму в соответствии с правилами нормативной грамматики. Рассмотрим подробнее идею грамматического гена.
Идея развертывания полного предложения из так называемых ядерных предложений была в свое время достаточно полно изучена в русле порождающей грамматики. Любое предложение можно было представить в виде «ствола», на котором имеются «точки роста» причем из каждой можно было получить ответвление в виде грамматической структуры. Грамматические гены разговорной грамматики изучены мало, и это затрудняет отбор упрощенных разговорных грамматических конструкций, которые можно было бы включить в содержание обучения языку и использовать для постепенного усложнения речи учащихся, сохраняя естественность говорения. Первые попытки показали, что построение учебных пособий на материале спонтанных текстов, заимствованных из реальной языковой действительности, вызывает трудности у обучаемых и не дает желаемых результатов. Одна из причин заключалась в том, что данные пособия содержали полностью аутентичные тексты с использованием сложных в структурном отношении высказываний, к которым учащиеся еще не были готовы. Иными словами, в данных пособиях не была реализована идея грамматического гена.
2.2. Упрощенные грамматические конструкции в учебном процессе
Разговорная грамматика объясняется в учебных условиях не только соображениями «приближения к естественности» высказывания. Главное заключается в том, что упрощенная разговорная грамматика соответствует важному принципу «доступности». Учителям хорошо известно, что учащиеся нередко как бы «сопротивляются» усвоению грамматических структур, которые положены по программе, но с трудом воспринимаются на уроке. Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемые грамматические структуры даже после интенсивной тренировки в дальнейшем не используются учащимися в спонтанной речи. Это явление известно как «избегание». В других случаях учащиеся упрощают изученные структуры доступными способами. Например, после интенсивной тренировки на уроке фразы “I must not do it” в спонтанном диалоге ученик может сказать “I no must do it”.
Наблюдения опытной работы показывают, что в процессе обучения иноязычному общению возможно и целесообразно использовать элементарные грамматические конструкции для организации диалогических высказываний учащихся. Полезно ознакомить обучаемых с соответствующей стратегией построения высказывания и важным компонентом коммуникативной стратегии – упрощением фраз. Простейшие конструкции могут состоять из одного-двух-трех слов и адекватно выражать взаимоотношения между говорящими:
- Coffee? – Кофе?
- No, thanks, headache. – Нет, спасибо, голова (болит).
- Tea? – Чай?
- No sugar, please. – Без сахара.
- Oh, it’s nice. – Хорошо.
- Yes. – Да.
Данный пример показывает, что при овладении иностранным языком вовсе не обязательно перегружать память учащихся обилием сложных языковых сигналов, чтобы выразить всем понятные житейские мысли в нормальных для людей ситуациях. При этом обучаемые овладевают естественной структурой реплик. Например:
- The book! – Вот это книга!
- Read it, already. – Уже читал.
***
- Lucky dog! – Везет тебе!
- No kidding! – Еще бы!
***
- Saw you yesterday. – Видел тебя вчера.
- And so what? – Ну и что?
Нетрудно заметить, что из данных реплик, представляющих собой упрощенные предложения, можно получить грамматические конструкции и диалоги любой сложности; при этом содержание мысли, заложенное в высказываниях, может почти не измениться. Сравним несколько реплик в разговорном и нормативном варианте:
See you later! (I will see you some time later.)
Got to go now. (I have got to go now.)
Anybody? (Is there anybody who wants to…?)
В ряде случаев упрощенный подход позволяет лучше объяснить учащимся полную структуру предложения, например появление в английской речи вспомогательных глаголов-заменителей. Рассмотрим короткий диалог:
- Who likes tea? – Кто любит чай?
- Tom does. – Том.
Учащиеся вначале знакомятся с глаголом-заменителем does, а после этого без труда понимают конструкцию Does Tom like tea?, так как знают, откуда появился глагол-заменитель и какое место в предложении он может занимать.
Анализ показывает, что в ряде случаев разговорные реплики оказываются более предпочтительными, чем нормативные. Например, в ситуации “Registration at The Hotel” вместо использования фраз типа What is your name? целесообразны следующие разговорные варианты: And your name? And your address? A tourist? On business? Now, the room… Double or single?
Упрощенную грамматику в некоторых случаях целесообразно использовать для обучения сложным грамматическим явлениям, когда ставится задача вначале научить учащихся выражать соответствующую грамматическую семантику более простым способом, а затем обучить более полному грамматическому варианту высказывания. Можно проследить развитие конструкции страдательного залога в процессе обучения с помощью упрощенной грамматики. Приведем пример упрощенного диалога:
- The sandcastle!
- Yeah! Built of sand.
- Who by?
- By my brother!
- Oh! Well done!
- Yeah, built like real.
- Built by your brother alone?
- Yeah, built by him alone!
Подобный диалог может быть использован и как разговорный образец диалогического общения, и как материал для сравнения с полной грамматической нормой, и как упражнение для трансформации типа «разговорная грамматика-нормативная грамматика». Рассмотрим подробнее последнее упражнение. Оно может выполняться двумя способами: в виде трансформации разговорной формы в нормативную и наоборот. Например, одна подгруппа учащихся получает разговорный, а другая нормативный вариант одного и того же диалога. Задача школьников заключается в том, чтобы предложить соответственно разговорный или нормативный вариант реплик:
При обсуждении целесообразности использования упрощенных предложений в учебном процессе, необходимо ответить еще на один вопрос: является ли разговорная грамматика материалом для начальной или для продвинутой стадии овладения иностранным языком?
В опытной работе были попытки использовать учебный материал для начинающих учащихся. Одним из направлений этой работы было использование на уроках простых и однотипных конструкций, характерных для разговорной грамматики, которые вместе с тем обеспечивали естественное иноязычное общение. Приведем пример одного из диалогов в ситуации “At The Table”:
- An apple?
- No, thanks, sour!
- A banana?
- No, thanks, soft!
- What then?
- This kiwi. It’s so juicy!
Другое упражнение заключалось в описании одного из предложенных предметов так, чтобы учащиеся догадались, какой предмет описывается. Для этого упражнения также использовались краткие формы реплик: Round. Tasty. Juicy. Heavy (water-melon).
Описанные приемы работы значительно облегчили учебную задачу учащихся. Опыт показал, что разговорная грамматика может использоваться в обучении с самого раннего этапа и изучаться параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, слушания и письма, что расширяет экспрессивные возможности иноязычной речи школьников.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОСНОВЕ
Вопрос организации обучения иностранному языку на раннем этапе неоднократно рассматривался многими методистами. Под ранним этапом понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Ранний этап очень важен, потому что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.
Как известно, построение начального этапа обучения грамматике английского языка может быть различным, но в последние годы в методической науке рассматривается возможность организации раннего обучения грамматике на деятельностной основе. Процесс раннего обучения грамматике иностранного языка строится, как правило, на основе вовлечения детей в игровую деятельность, которая считается ведущей деятельностью детей дошкольного и младшего возраста. Важно отметить, что деятельностная основа обучения грамматике может быть не только речевой, но и предметно-символической.
Для того чтобы правильно организовать деятельность учащихся по овладению грамматическими навыками на начальном этапе, мы должны вспомнить структуру деятельности и сущность ее составляющих. Психологическая теория деятельности выделяет в деятельности три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Чтобы деятельность учащихся стала естественной необходимо гарантировать ее мотив.
В методике раннего обучения иностранному языку в качестве основного мотивирующего приема используется проблемная история. В нашем исследовании рассмотрим в качестве мотивирующего приема сказку. Чтобы вызвать большой интерес у детей к изучаемому материалу, с самого первого занятия мы вовлекаем учащихся в сюжет сказки о большом городе огромной Страны Английского Языка – городе Грамматике. В этом городе много улиц и все они разные. Жители каждой улицы живут по своим обычаям и традициям, и говорят они по-разному. Есть в городе улица Командиров, улица Хвастунов, улица Экскурсоводов, улица Мечтателей, улица Воспоминаний и много других улиц. По мере развития сюжета сказки учащиеся узнают о жителях этого города. Слушая сказку, дети не замечают, как оказываются во власти вымысла и каким интересным для них становится все, о чем ведет речь учитель.
В сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, невозможном в реальной жизни (необычные названия улиц, непривычная архитектура домиков жителей). Но вместе с тем вымысел помогает нам раскрыть, например, коммуникативные намерения героев сказки и средства их выражения. Жители улицы Командиров всегда приказывают и сами строго соблюдают определенные правила. В то же время многие из них очень дружелюбны и гостеприимны. Как только вы постучитесь в домик, сразу услышите: Come in! Sit down! Have some tea! И т. д. Мечтатели всегда говорят о том, что произойдет в будущем. Жители улицы Воспоминаний вспоминают прошлое и т.п. Архитектура домиков героев сказки отражает структуру их высказываний. Так, например, домики командиров состоят из одной детали. Одна-единственная деталь является отражением структуры предложений повелительного характера, состоящих из одного слова: Stop! Knock! И т.д. Можно встретить на улице Командиров и домики, состоящие из двух деталей. Увеличение количества деталей домика свидетельствует об увеличении объема предложения: Take the chair! Play the piano! И т. д.
Еще одним примером может послужить «Сказка о модальных глаголах» Л.В. Гопаненко, в которой образно и увлекательно раскрыты правила употребления модальных глаголов, показаны их функции.
« Must – рыцарь без страха и упрека. Глагол весьма крутого нрава. Категоричен, не терпит возражений. Любит начальственный тон. За особые заслуги перед грамматическим Отечеством имеет две привилегии:
1. При наличии присутствия Его Светлости Герцога Must в предложении Черный Рыцарь обязан в знак уважения к заслугам столь высокой особы снимать свой инфинитивный шлем to.
2. На королевской службе, на пирах и балах Его Светлость Герцог Must имеет привилегию обходиться без каких бы то ни было окончаний.
В целях ограничения влияния Герцога Must на Грамматический уклад жизни Королевства Английской Грамматики ему запрещено появляться в предложениях Прошедшего и Будущего времени в значении «должен».
Should – утонченная натура. Мягок и галантен по природе. Избегает категоричности в суждениях. В отличие от родного брата, Герцога Must, Герцог Should предпочитает обходиться без приказного тона во взаимоотношениях с подчиненными. Во дворе Его Величества слывет большим интеллигентом. Воспринимает все происходящее в жизни, как само собой разумеющееся.
Ought – замкнут. Крайне редко появляется при дворе. Обладает развитым чувством долга. Шутливое прозвище – Моралист. Имеет привилегию везде и всюду обходиться без каких бы то ни было окончаний. »
Таким образом, сказка выступает не только в качестве мотивирующего приема. Для ребенка сказка интересна как своим вымыслом, так и тем, что она воспроизводит бытовые ситуации.
В деятельности учащихся при обучении языку необходимо ставить перед детьми определенные цели. При этом важно помнить, что всякая цель должна объективно существовать в некоторой объективной ситуации. Конечная цель учащихся при знакомстве с городом Грамматикой – отправиться в путешествие по этому городу. Но прежде чем дети отправятся в путешествие, они должны научиться говорить на языке жителей города, а чтобы поселиться в городе, необходимо построить себе домик, чему тоже надо научиться.
Для формирования умственных действий учащихся с абстрактным грамматическим материалом недостаточно вовлечения детей в речевую деятельность. При всех возможностях речевой деятельности формирование умений самостоятельно строить высказывания на основе простого речевого общения у детей младшего школьного возраста невозможно. Поэтому ученик должен не только общаться, но и активно действовать с грамматическим материалом, «овеществленном» в предметном мире, знания о котором он должен усвоить и реализовать в речевой деятельности. Необходимость «овеществления» грамматического материала вызвана незнанием детьми грамматических понятий, необходимых им для описания способов построения высказываний, а также неготовностью ребенка абстрактно рассуждать о грамматических явлениях изучаемого языка. Чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические действия.
Первоначально возникшие в практической деятельности представления ребенка о свойствах изучаемых грамматических явлений позже используются им в ситуациях общения. Переработка представлений постепенно становится относительно самостоятельной, и ребенок начинает мыслить, отвлекаясь от конкретной ситуации общения, начинает преобразовывать, трансформировать исходную грамматическую форму или создавать по аналогии с исходной новые грамматические структуры. Таким образом, ребенок как бы изобретает новое для него, а значит мыслит.
Осознанное овладение грамматикой и формирование основ теоретических грамматических знаний предполагает использование некоторых грамматических понятий в обучении. Однако усвоение этих понятий не должно превратиться в их механическое запоминание. Использование грамматических понятий на занятиях предполагает раскрытие сущности каждого из них.
В нашем исследовании рассмотрим в качестве приема для раскрытия сущности грамматических понятий легенду. Легенда в данном случае представляет собой не нравоучительный рассказ, а выдумку, для иллюстрации которой используется свод условных знаков и пояснений.
Проиллюстрируем вышеизложенное на примере обучения детей построению элементарного высказывания – предложения.
Чтобы раскрыть сущность предложения детям младшего школьного возраста, советуем использовать в обучении следующее определение: «Предложение – это домик, в котором живет мысль».
Исходя из данного определения, создаем для учащихся опору для действия по построению предложения. Ориентировочной основой действия по построению предложения будет модель домика, составленная из деталей конструктора. Каждая деталь домика соотносится с определенным членом предложения, действия по построению и преобразованию домика соответствуют действиям по построению и трансформации предложения, а порядок расположения деталей домика – порядку следования слов в предложении. Построение домика подчинено определенным правилам, соблюдение которых является необходимым условием, иначе домик рассыплется и в нем не сможет поселиться мысль. Примером такого правила может служить правило последовательного соединения деталей домика. Чтобы домик не рассыпался, необходимо сначала установить его фундамент, затем построить корпус домика, его крышу и т.д.
Закрепление одного и того же члена предложения за определенной деталью не является обязательным условием. Архитектура домиков может быть произвольной, поскольку запоминание конструкции домика не является самоцелью на занятии. Конструкция домика используется лишь для того, чтобы учащиеся осознанно подошли к складыванию слов в предложении, к его построению. Важно, чтобы конструкция домика отражала структуру предложения, а последовательность соединения деталей домика соответствовала бы порядку следования слов в предложении.
В методике обучения иностранным языкам конструирование часто считается несовместимым с обучением иностранному языку по коммуникативному типу. В действительности конструирование не противоречит современным психолингвистическим представлениям об оформлении предложения языковыми средствами при порождении или восприятия высказывания. Грамматические структуры не хранятся в памяти в готовом виде, а каждый раз производятся говорящим с учетом смысла сообщаемого. Формирование способности ребенка самостоятельно производить высказывание требует у него владения определенным объемом теоретических грамматических знаний о способах построения предложений. Такие знания формируются у ребенка в результате выполнения практических действий конструирования.
Обучение действиям по оформлению высказываний заключается не только в обучении синтаксическому оформлению сообщаемого. Правильное построение высказываний требует также правильного морфологического оформления его членов. В раннем обучении грамматике иностранного языка у детей формируются лишь общие представления об изменяемости/неизменяемости формы слов – членов предложения, необходимые и достаточные для элементарных высказываний. В ходе обучения изменение формы слова сопровождается какими-либо качественными или количественными изменениями детали домика, соответствующей этому слову – члену предложения, например:
This is a house.
These are houses.
I work there.
I worked there.
Организация знакомства учащихся с домиком (предложением), его архитектурой (структурой предложения), с «мыслью, живущей в этом домике» (содержанием предложения), показ способа построения домика (способа построения предложения), последовательности соединения его деталей (порядка слов в предложении) – все это составляет ориентировочную часть действия учащихся по построению и оформлению высказываний.
При организации исполнительной части действия по построению предложений следует остановиться на поэтапном формировании умственных действий. В качестве первого этапа формирования речевого действия используется так называемый подготовительный этап, который предполагает выполнение действий с реальными предметами. Действие этого этапа заключается в самостоятельном составлении модели услышанного высказывания из предметов (деталей конструктора) без его проговаривания. Особый интерес учащихся к предметной деятельности мешает правильному проговариванию высказывания, поскольку внимание детей полностью сосредоточено на самой предметной деятельности. На данном этапе учащимся может быть предложено следующее задание: «На одной из улиц города Грамматики еще нет домиков, но все уже готово для их строительства. Давайте поможем жителям этой улицы построить домики… Как бы вы назвали улицу?»
На втором этапе осуществляется предметное действие по построению модели высказывания с его проговариванием: «Постройте домик и скажите, какая мысль сможет поселиться в этом домике. Проверьте, в каждом ли построенном домике сможет поселиться мысль жителя именно этой улицы».
Действие третьего этапа заключается в проговаривании грамматической структуры с опорой на готовую модель высказывания: «Подумайте, какие еще мысли смогут поселиться в построенном вами домике».
На четвертом этапе выполнение речевого действия осуществляется без опоры на модель. Отсутствие опоры способствует перенесению предметного действия в умственный план. На данном этапе имеет место визуализация модели высказывания. Учащимся предлагается мысленно представить домик жителя какой-либо улицы, описать его и вспомнить, какая мысль может в нем поселиться.
Действие пятого этапа заключается в употреблении усвоенной структуры высказывания в ситуации общения. В отличие от предлагаемой взрослым ситуации общения, создаваемой обстоятельствами, предлагаемая детям ситуация общения формируется при помощи игровых символов.
В ходе выполнения всех действий по построению и оформлению высказывания проверяются следующие аспекты:
правильность построения модели услышанного высказывания;
умение трансформировать модель высказывания в соответствии с изменениями структуры высказывания;
умение правильно оформить речевое высказывание с опорой на модель;
умение трансформировать речевое высказывание в соответствии с изменением его модели;
правильность построения модели своего собственного высказывания;
знание структуры высказываний, используемых для выражения определенных коммуникативных намерений;
умение составить модель высказывания, соответствующего определенному коммуникативному намерению;
умение использовать усвоенные грамматические структуры в ситуации общения.
Таким образом, модель высказывания в виде «домика, в котором живет мысль», позволяет организовать обучение грамматике английского языка на деятельностной основе с осознанием структуры предложения и с сохранением коммуникативной направленности обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одной из ведущих проблем обучения грамматике английского языка является разработка грамматик с коммуникативной направленностью. На сегодняшний день многие учебные пособия по грамматике имеют отчетливо выраженную описательно-лингвистическую направленность, что не соответствует практическим целям обучения грамматическому строю.
В ракурсе указанных специфических целей следует также обратить внимание на необходимость обучения разговорной грамматике. Согласно традиции при обучении иностранным языкам с самого начала моделируется «книжный» вариант формулирования замысла, что не только лишает речь необходимой естественности, но и затрудняет процесс практического формирования и формулирования мысли на иностранном языке. Изучение естественных процессов грамматического конструирования высказывания при овладении не только родным, но и иностранным языком позволяет повысить эффективность обучения иноязычной грамматике с самого начала овладения ею, придать естественность высказываниям учащихся в учебных условиях на основе грамматики разговорного языка.
Основы коммуникативной компетенции закладываются на раннем этапе обучения иностранным языкам. На данном этапе в процессе овладения грамматической стороной иноязычной речи необходимо вовлекать детей в учебную деятельность. Это объясняется тем, что целью освоения грамматики иностранного языка является не просто овладение набором грамматических конструкций на уровне имитации, а прежде всего выработка умения передавать средствами изучаемого языка желаемое содержание. То есть деятельность ребенка в процессе усвоения заключается не в пассивном отношении его к усваиваемому материалу, а в активном овладении грамматическими структурами, их преобразовании. Это означает, что в процессе усвоения грамматических структур большое место должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом и эта работа должна быть управляемой.
3 032
20 241 
