"Развитие музыкального слуха и ритма на уроках фортепиано" 2018г.

частности. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь

темпоритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс — это часто значит постигнуть самое сокровенное в

содержании музыки,— учил Г. Г. Нейгауз.—...Все оживает только с постижением пульса музыки».

Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование...) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до и г р ы»,— говорил JL Н. Оборин, формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. Поэтому очень часто перед началом игры я говорю своим студентам:«Постойте! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором Вы начнете играть». Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичного выступления в одиночестве, они автоматически вспомнили об этом.

Вслед за темпоритмом должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить акцентированное развитие.

Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому обязательно специально воспитывать в учениках ощущение периода (в том числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки.

ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...» (И. Гофман. «Фортепианная игра»).

Вместе с тем мною замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

1. Начертание так называемых ритм о-с х е м. Схемы в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре.

2. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Эти приемы, освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-техничеких «хлопот», специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Замечу, что более предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать»,— советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».

4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее. Рекомендуется ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а

классе, например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство... ровности движения приобретается всякой совместной игрой...» — писал Н. А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.

Значение ритмической точности при игре в четыре руки чрезвычайно велико. В процессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля может помочь метроном, позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительских приемов, которые обеспечивают одновременность и согласованность игры. •

Итак, я советую применять следующие приемы работы по развитию у детей чувства ритма:

1. Ученики много раз поют выделенные отрывки из песен.

2. Тихо выполняют (отстукивают) ритмический рисунок, а педагог равномерно тактирует.

3. Поют мелодию с «ритмическими словами» «та» и «ти».

4. Мысленно поют мелодию, воспроизводя вслух (хлопками, отстукиванием) только ритм.

5. Для закрепления пройденного возвращаемся к наглядности, записываем усвоенный ритм на доске и в тетрадях.

6. Даем различные упражнения, связанные с освоением ритмических соотношений.

Суммируя сказанное, я должна отметить ряд важных моментов. Введение специальных ритмических задач и упражнений в обычный урок благоприятно сказывается на развитии чувства музыкального ритма, способствует формированию слухо-ритмических навыков и представлений, степень развития которых непосредственно связана с эмоциональной отзывчивостью детей на выразительные особенности ритма.

На развитие чувства ритма влияет также систематичность и последовательность знаний, умений и навыков, их посильность и постепенность усложнения.

Выводы об основных путях развития ритмического чувства:

1. Исходным пунктом работы должна быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т. д., которым дети учились до школы).

2. Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень постепенно, сохраняя элемент игры.

3. При изучении нового ритмического материала всегда исходим из известных ученикам мелодий.

4. При овладении новым ритмическим материалом стараемся привлекать наглядность, видимую и слышимую (запись на доске, движение под музыку и т. д.).

5. Ритму учим ритмом! В наглядном примере ученики видят новый ритмический материал. Тактированием, применением более простых длительностей и ритмических группировок делаем этот материал более ясным, доступным.

6. Один наглядный пример недостаточен. Следует подобрать несколько примеров из уже известных песен, чтобы новый материал стал ученикам совершенно ясным

7. Если убеждаемся, что новый ритмический материал еще недостаточно осознан учениками, возвращаемся к наглядным примерам, используем другие приемы.

8. Подбираем задания для чтения нот в пределах усвоенного ритмического материала.

9. В качестве упражнений используем ритмический диктант; даем яркие ритмические группировки, взятые из известных детям мелодий.

10. На каждом уроке должны быть задания, воспитывающие ритмическое чувство.

Список литературы

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979.

2. Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975.

3. Вопросы фортепианной педагогики. 1976. Вып.4.

4. Коган Г. У врат мастерства. М.: Музыка, 1969.

5. Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1991. Вып.З.

6. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.: Музична Украина, 1979.

7. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1983. Вып.2.

8. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1990. Вып.6.

9. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987.

10. Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981.

11. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969.

12. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.