Развитие у старших дошкольников диалогической речи посредством упражнений

37

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет начального, дошкольного и специального образования

Кафедра специальной педагогики

Допущена к защите

«____» ___________2017 г.

Зав. кафедрой:

к.п.н., доцент

Четверикова Татьяна Юрьевна

_______________________

(подпись)

Развитие у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи посредством упражнений

Выпускная квалификационная работа

по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование,

профиль Дошкольная дефектология

Выполнил: студент 341 группы

заочной формы обучения

Отт Регина Валентиновна

_____________________

(подпись)

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

Четверикова Татьяна Юрьевна

_____________________

(подпись)

Выпускная квалификационная работа

защищена

«____»_________2017 г.

Оценка____________

Председатель ГАК______________

(подпись)

Омск, 2017

Оглавление

Введение	3
Глава 1. Теоретические аспекты развития у детей с ЗПР диалогической речи	6
1.1. Сущность понятия «диалогическая речь». Закономерности развития диалогической речи в онтогенезе	6
1.2. Особенности овладения диалогической речью детьми с ЗПР	11
1.3. Методические аспекты коррекционной работы по развитию у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи с использованием упражнений	17
Выводы по 1 главе	25
Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы	26
2.1. Организация педагогического эксперимента	26
2.2. Выявление уровня развития у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи на констатирующем этапе эксперимента	29
2.3. Развитие у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи на экспериментальных занятиях с использованием упражнений	33
2.4. Результаты экспериментальной работы	40
Выводы по 2 главе	44
Заключение	46
Список использованных источников и литературы	50
Приложение	56

Введение

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике педагогики. Многие отечественные учёные в области педагогики и психологии (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, М. И. Лисина, А. Н. Лурия, С. Л. Рубенштейн, Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.) считают, что последовательное развитие диалогической речи обеспечивается в процессе общения и коммуникативной деятельности. В последние десятилетия диалогическая речь у детей с ЗПР находится в сфере исследований Л.Б.Боряева, С.Г.Шевченко, Р.И. Лалаева, Н.Ю. Борякова, Т.Ю.Власова и др.

Внимание исследователей было сосредоточено главным образом на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Исследования Л.Н. Блиновой, Е.А. Костенковой, Е.А.Стребелевой, Е.А. Екжановой и др. показывают, что диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Существует и обратная зависимость - недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.), общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

В развитии диалогической речи большую роль играет речевое и умственное развитие дошкольников; развитие восприятия, мышления, наблюдательности. Детям с ЗПР доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. При ЗПР наблюдаются различные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень развитости диалогической речи.

Особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия и навыками диалогических высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно изученными.

Объект исследования: процесс развития у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи.

Предмет исследования: упражнения как средство развития у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи.

Цель исследования: на основе изучения научно-методической литературы подобрать и апробировать упражнения, способствующие развитию у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что экспериментальная работа по развитию у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи будет эффективной, если на воспитательных занятиях использовать упражнения, способствующие:

- развитию навыков пользоваться различными видами реплик и соответствующими им ответными реакциями;

-развитию навыков соблюдать правила поведения в диалоге: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме развития у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи.

2.Определить уровень развития у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи.

3. Апробировать упражнения, направленные на развитие у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи.

4. Выявить эффективность проведённой экспериментальной работы.

Методы исследования:

- изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);

- наблюдение за детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе их свободной деятельности и на занятиях;

- качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования. Эксперимент был организован и проведен на базе КОУ Омской области «Адаптивная школа – детский сад № 301» в 2015-2016 учебном году. Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Глава 1. Теоретические аспекты развития у детей с ЗПР диалогической речи

1.1. Сущность понятия «диалогическая речь». Закономерности развития диалогической речи в онтогенезе

Речь – исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком [49].

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения [50] .

Диалог – разговор двух и более лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях. Часты в диалогах вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Часто в диалоге вспомогательные средства речи: мимика, жесты, интонация. В обучении дошкольников обычно применяется искусственная форма диалога – беседа [3] .

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, индивидуальных особенностей и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе речевого воспитания.

Диалогическая речь – это речь обусловленная ситуацией и смыслом предыдущего высказывания. Диалогическая речь более высокая форма речевого развития, а так же является исторически первой.

Диалог – это непроизвольный, быстро осмысливаемый процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера период говорения и слушанья чередуется.

Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которого зарождается связная речь [32].

Диалогическая речь изучается многими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др. Многие ученые занимались изучением данной проблемы: Л.П. Якубинский, М.М. Бахтин, М.М. Лисина, О.А. Капитовская, М.Г. Плохотнюк и многие другие.

Будучи представителями разных наук, они изучали диалог с различных точек зрения. В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. Языковые средства усиливаются жестами и мимикой.

Диалогическая речь не дана человеку от рождения, ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером [61] .

Ж.Пиаже изучал диалог между детьми, он выделил следующие стадии развития диалога:

1.«Коллективный монолог» у детей трёх лет речь становится средством общения между сверстниками, характеризуется тем, что нет еще взаимообмена сообщения в общей теме разговора. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, когда дети находятся рядом, но каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками.

2. Приобщение собеседника к собственному мышлению и действию. Дошкольники 4-5 лет стремятся рассказать увиденное; они с удовольствием ведут разговоры друг с другом, слушают и понимают, но каждый высказывается на свою тему.

Данную стадию румынская исследовательница Т. Слама-Казаку назвала ««псевдо диалогом», потому как эта стадия является переходной к началу становления настоящего диалога.

3.«По-настоящему подлинное общение», которое появляется к 7 годам. Наблюдается обмен сообщениями, отмечаются причинные объяснения, прослеживается связь реплик.

По мнению Ж. Пиаже, диалог в дошкольном возрасте по характеру представляет смешанную форму взаимодействия со сверстниками. При наличии трудностей в построении диалога необходима педагогическая помощь в овладении диалогической формы речи [39].

Основные этапы развития диалогической компетенции: от умения быть партнером в диалоге «взрослый - ребенок» до равноправного партнерства в диалоге «ребенок – ребенок».

На первоначальных этапах становления диалога «взрослый – ребенок» ребенок еще не владеет структурой диалога. Об этом свидетельствует отсутствие коммуникативных актов инициации к взаимодействию с его стороны, неумение реагировать на вопросы взрослого адекватным образом, неумение начинать и поддерживать тему диалога, добавлять новую информацию к тому, что присутствует в инициативной реплике взрослого, а также неумение переходить к другой теме. В этих случаях на помощь ребенку приходит его партнер по диалогу – взрослый. Это чаще мать. Мать ребенка интерпретирует поведение ребенка - его взгляды, жесты, широко используя в этом процессе повторы для моделирования и закрепления важных для складывающейся коммуникации действий, для расширения их репертуара [4].

Диалог с годовалым ребенком практически в половине случаев неуспешен. На данном этапе можно говорить о некоторых типах ранних коммуникативных неудач. Распространенными причинами самых первых из них - отсутствие ответных реакций - могут являться когнитивная недоступность или дефицит диалогической техники (отсутствие некоторых обще коммуникативных навыков). Чуть позже пронаблюдать отсутствие ответа, вызванное лексическим дефицитом, неадекватную реакцию (действие), неправильный ответ.

Способность начать диалог (вербально привлечь внимание взрослого) и попытки обозначить его тему появляются у ребенка приблизительно в возрасте полутора лет. В этот период мать компенсирует коммуникативные неудачи ребенка, объясняющиеся несовершенной фонетикой и ограниченностью его лексико-грамматического репертуара. На этапе голофраз мать предлагает «образец» нормативного произношения и «расширяет» ответную реплику ребенка. Таким образом, она учит ребенка не только реагировать на коммуникативную инициативу партнера, но и выражать новую по отношению к теме информацию. Часто мать сама реагирует за ребенка, то есть берет на себя роль и говорящего, и слушающего, дает образцы реплик на свои инициативные реплики, так как ребенок пока еще не всегда адекватно реагирует или по разным причинам отвлекается от темы совместного диалога.

Успешное реплицирование начинается на этапе голофраз. Но в это время, помимо собственно голофраз, в ответных репликах может присутствовать имитация действия, а в некоторых случаях он совершает адекватное действие. На данном этапе появляется прототип двухсловных ответов, когда в ответе наряду с голофразой присутствует указательный жест.

Новым этапом развития диалогической компетенции ребенка можно считать переход от диалога «в мире вещей и с помощью вещей» к диалогу «в мире слов и с помощью слов». Это происходит приблизительно в два года. В это время отмечается проявление диалогического взаимодействия, которой определяется возникновением в его структуре совместной цели, в качестве которой может выступать обмен мнениями, чувствами.

К концу второго года жизни расширяется семантический репертуар ответов: появляются субъект, предикат, прямой объект. Обычно после двух лет начинается этап двухсловных ответов. В диалоге с ребенком третьего года мать начинает активно использовать квантитативные и квалитативные вопросы, вопросы причинной обусловленности. Вопросы матери также меняются - движение от вопросов о ситуациях наблюдаемых к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых.

В возрасте 4 –5 лет возникают реплики-переспросы. Реплики- переспросы выступают, как просьба пояснить сказанное партнером, то есть служат механизмом восстановления разговора между собеседниками. Затем от неспецифических видов просьб «вопросов-переспосов» развиваются модели «вопрос-ответ».

К 5-7 годам у детей складывается богатая гамма вопросно-ответных типов диалогических отношений, где один из собеседников пытается получить доступ к состоянию знаний другого с целью дальнейшего взаимодействия, как в речевом, так и в предметном плане [50].

Диалогическое взаимодействие детей между собой развивается в процессе совместной деятельности.

С расширением сферы социального взаимодействия ребенка коммуникативное взаимодействие детей приобретает более сложный характер, причем как показано Ж. Пиаже и Т. Слама-Казаку, значительное место в нем занимает вербальное и предметное взаимодействие детей друг с другом: создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, отношения кооперации и сотрудничества, развивается умение действовать как в речевом, так и в предметном плане с учетом не только своей позиции и своей точки зрения на ситуацию взаимодействия, но и с учетом интересов и позиций другого человека.

Дошкольный период развития непосредственно связан с предметно - деятельностным взаимодействием и игрой. Следовательно, и в детском общении предметно - деятельностные связи. Дети разговаривают друг с другом не только ради разговора, а в целях определенного деятельностного взаимодействия, предметного, игрового и т.д. Диалогическое общение интенсивно развивается и в период младшего школьного возраста. В процессе обучения младшие школьники наиболее часто используют информативный (сообщение преимущественно предметной информации) диалог, исповедальный диалог (это жалобы, эмоциональные рассказы о пережитом) и фатический диалог [61].

Таким образом, диалогическая речь – это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Развитие диалогической речи в онтогенезе идет в двух направлениях. С одной стороны, это приобретение языковой компетенции, а с другой стороны – освоение общих условий речевого действия в диалоге и умения порождать собственную стратегию в рамках определенного речевого акта. Развитие собственно речевой компетенции обуславливает развитие соответствующих навыков в других сферах коммуникативной компетенции.

1.2. Особенности овладения диалогической речью детьми с ЗПР

Многие исследователи занимаются изучением детей с ЗПР: Т.А. Власова, Г.В.Чиркина, С.Г.Шевченко, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др. Они отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, которая затронула различные стороны психической деятельности [38].

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

У детей этой категории в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, это в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей [40].

Е.В. Мальцева выделяет три группы детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений:

Первая группа – дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой историки.

Вторая группа – дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа – дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запасы, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы [59].

Развитие ребенка с ЗПР протекает по тем же закономерностям, что и развитие детей в норме. Однако оно характеризуется своеобразием, которое обусловлено дефектом [40].

Исследованием И.А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не придумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.

В заданиях, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития. Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не. Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова) [53].

Дети с ЗПР имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженную познавательную активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи.

Часто в раннем возрасте у детей данной категории отмечается задержка речевого развития (позднее появление первых слов, отставание в формировании фразовой речи), а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.

У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи и основные этапы порождения речевого высказывания [32].

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят:

• низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;

• недостаточность произношения звуков, обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);

• недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков [5] .

Особенности речевой деятельности детей с ЗПР:

• излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла, неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой активности;

• несформированность грамматического строя речи;

• недостаточность словообразовательных процессов [27].

Н.Ю. Борякова считает, что детям с ЗПР доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи [52].

Диалогическая речь наиболее социально значима для дошкольника. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми.

Диалогическая речь детей с ЗПР обладает следующими характеристиками:

1. Дети с ЗПР слабо владеют диалогической речью.

2. Диалогическая речь не мотивирована либо слабо мотивирована.. Это означает что они не всегда говорят по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними либо внутренними стимулами.

3. Речь может быть обращена как к слушателю, так и отвлеченно от него. Это означает, что речь не всегда носит обращенный характер.

4. У детей с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

5. Детям с ЗПР характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. 

6. Речь не всегда ситуативно обусловлена.

7. Словарный запас у детей данной категории очень скуден.

8. Детям доступна простая вопросно - ответная форма.

Дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, либо они дают малоразвернутые ответы на вопросы взрослого, зачастую прекращают разговор, играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению приводит к увеличению объема высказываний. Часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями [54].

Часто речь детей с ЗПР имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Часто дети необоснованно употребляют существительные, местоимения и наречия с обобщенным недифференцированным значением. Это объясняется ограниченным словарным запасом. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение [52].

Процесс создания любого речевого высказывания начинается с мотива. Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребенка. Эта потребность у детей с ЗПР резко снижена: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Они не желают говорить, быстро прекращают разговор, играют в основном молча, общаются в процессе игры редко. Однако любое побуждение к дальнейшему общению (похвала, побуждение типа «вспомни, что ты еще хотел сказать», «подумай») приводит к резкому увеличению объема высказывания [63].

Таким образом, детям с ЗПР присуща низкая речевая активность. Детям данной категории присуще недоразвитие отдельных компонентов дилогической речи: дефицит мотивационного компонента, низкая познавательная активность, несформированность этапа порождения речевого высказывания (нарушение связи слов в предложении,  длительные паузы с поиском нужных слов, нарушение порядка слов), грамматического строя речи, звукопроизношения. Вне специального внимания к речи дети с ЗПР малоактивны. Данное положение говорит о значимой роли в развитии у детей с ЗПР диалогической речи, для овладения ими предпосылок к успешному обучению в школе.

1.3. Методические аспекты коррекционной работы по развитию у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи

с использованием упражнений

Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов [55].

Работа по развитию диалогической речи требует разнообразных приёмов и средств, так как в процессе занятий меняются учебная ситуация и мотивы речи. Дети то свободно высказывают свои мысли, то выполняют задания по картинке. Ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной. Необходимо стремиться к настойчивому, целеустремлённому воспитанию у детей желания общаться, учиться, веры в себя. Важно поставить каждого ученика в ситуацию успеха, чтобы ребёнок почувствовал и увидел зримые результаты своего собственного труда [56].

Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.

Участие в диалоге требует сложных умений, которые необходимо формировать у детей с ЗПР:

• слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;

• формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;

• менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

• поддерживать определенный эмоциональный тон;

• следить за правильной языковой формой, в которой выражаются мысли;

• следить за своей речью, чтобы контролировать её нормативность, и в случае необходимости вносить изменения и поправки [60].

Для работы с детьми с ЗПР традиционные занятия не интересны и малоэффективны. Необходимо применять приемы и методы, способствующие более качественному усвоению необходимых знаний.

Для развития диалогической речи, учитывая индивидуальных особенностей личности ребенка, подбираются методы и приемы: приемы моделирования коммуникативной ситуации; беседы-разговоры воспитателя с детьми; имитационные упражнения и пластические этюды; игровые проблемные ситуации и др.

При развитии диалогической речи у детей с ЗПР с помощью речевых упражнений формируются следующие умения:

• запросить информацию, уметь задать вопрос;

• ответить на вопрос собеседника;

• понять общий смысл реплики;

• употребить необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи;

• выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие [57].

В работе с детьми с ЗПР как на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, так и в индивидуальной работе, наиболее удачным и действенным являются дидактические упражнения [48].

 Дидактические упражнения – основной метод коррекционной работы в работе с детьми с ЗПР.

1. Рекомендуется как можно чаще использовать дидактические упражнения на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах.

2. Дидактические упражнения должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям.

3. В каждом дидактической упражнении должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу.

4. При подготовке к проведению дидактического упражнения рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР.

5. Проводя дидактические упражнения, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям.

6. Для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактического упражнения, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного и др.).  

7. Должно соблюдаться правильное соотношение между упражнением и трудом дошкольника.

8. Содержание упражнения должно усложняться в зависимости от возрастных групп. В каждой группе следует намечать последовательность упражнений, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам.

9. Дидактическое упражнение должно активизировать речевую деятельность детей. Должно способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей.

10. Рекомендуется подбирать такие дидактические упражнения, которые несут положительную эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом [60].

При подборе упражнений, направленных на развитие диалогической речи, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждой личности и создать такие условия, при которых каждый ребенок захочет и сможет спокойно высказаться.

Для развития диалогической речи необходимо использовать условно-речевые упражнения с разными опорами.

Условно речевые упражнения - упражнения, которые формируют и развивают речевые навыки; имеющие коммуникативную задачу. Основной признак этих упражнений - грамматические действия в них совершается под управлением учащихся, с помощью подсказок (план, вопрос):

а) имитативные - многократное прослушивание и проговаривание предъявленных грамматических образцов (например, краткие ответы на вопрос, согласие, подтверждение).

б) подстановочные - предполагают другое лексическое наполнение предложенной грамматической конструкции (возразить, помочь вспомнить).

в) трансформационные - учащиеся должны вспомнить и использовать названные в исходной грамматической структуре лексические единицы в нужной форме (высказывание по аналогии, расспрос).

г) репродуктивные - ученики сами выбирают, какую лексическую единицу употребить (свободный ответ на вопрос) [14].

Основная цель условно-речевых упражнений - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации.

При работе над развитием диалогической речью используют следующие виды упражнений:

1.Упражнения с подсказкой:

1. Расширение и сужение высказывания.

Цель - умение различать ключевые слова, «смысловые вехи» от второстепенных элементов, от деталей. Сужение высказывания имеет целью научить выделять основные факты, главное в высказывании - излагать мысль без лишних деталей.

1. Комбинирование двух речевых образцов.

Цель - овладевать умениями комбинирования языкового материала.

1. Формулировка вопроса при помощи картинки и с подсказкой.

2. Упражнения с опорой на образец.

3. Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и дает возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи [14].

2.Упражнения с эквивалентными заменами ( мысль может выражаться различными средствами языка. Умение выражать по-разному одну и ту же мысль очень важно при овладении речевой деятельностью):

1. Упражнения с опорой на наглядность.

2. Ответы на вопросы по картинкам.

3.Составление диалога, пользуясь картинкой или серией картин.

С опорой на ситуацию:

1. С ограниченным языковым материалом.

2. Без ограничения материала.

3. Созданную при помощи изображения на фланелеграфе (или рисунка, эпифильма, диафильма) [30].

Хорошим переходом к подлинно речевым упражнениям является диалог. Речевые упражнения могут предусматривать:

1. диалог в парах, подготовленный в группе по ситуации, по плану;

2. драматизация прослушанного или прочитанного текста;

3. выполнение роли персонажа фильма при выключенном звуке;

4. беседу по обсуждению прослушанного или прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища [1].

Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами дошкольников [12].

Значительное место в работе над развитием диалогической речи детей с задержкой психического развития занимают упражнения, целью которых является обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связи между предложениями:

• конструирование предложений из наборов слов (восстановление деформированного текста). Здесь осуществляется переход от наборов из четырех-пяти слов к более сложным, от предложений, в основе которых лежит «коммуникация событий».

• окончание начатого предложения;

• окончание начатого текста (сказки, рассказа);

• установление логической связи между двумя-тремя предложениями [25].

Сначала дети овладевают лишь элементами диалогических единств (вопросами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предложения, дополнять недоконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.

Диалогические единства строятся по определенным схемам:

1. Вопрос-ответ;

2. Вопрос-ответ-вопрос;

3. Сообщение-вопрос;

4. Сообщение-сообщение;

5. Побуждение-сообщение и т. д.

Овладение диалогическим единством того или иного типа должно идти через группу взаимосвязанных упражнений [62].

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.

Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умению лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности. Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различные виды беседы, упражнений [63].

Проанализировав типовые программы для детских садов для детей с ЗПР, мы выделили задачи, которые решаются в старшем дошкольном возрасте:

необходимо создать условия для стимулирования речевой активности детей, развивая коммуникативную функцию речи детей, поддерживать стремление детей к общению со сверстниками и взрослыми;

формировать мотивацию речи посредством создания ситуаций общения;

формировать у детей умение задавать вопросы и отвечать на них, строить простейшие сообщения и побуждения развивать фразовую речь;

-развивать диалогическую форму речи детей, поддерживать инициативные диалоги между ними, стимулируя их, создавая коммуникативные ситуации, вовлекая детей в разговор [55].

Таким образом, развитие у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя, дефектолога с детьми, в повседневном общении в форме специально подготовленных бесед. В коррекционной работе важно использовать различные методы и приёмы, упражнения, учитывающие уровень подготовки и индивидуальные особенности каждого ребёнка. В результате работы над развитием диалогической речи у детей с ЗПР должно сформироваться умение слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и задавать их.

Выводы по 1 главе

Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме позволяет сделать следующие выводы.

Диалог - это прямая речь, представляющая собой разговор двух или более лиц, которая состоит из реплик. Репликой называют слова каждого лица, участвующего в разговоре.

Знание закономерностей речевого развития необходимо для своевременной и правильной диагностики отклонений в этом процессе, для грамотного построения коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевой патологии.

Развитие диалогической речи в онтогенезе усложняется, развивается вместе с ростом ребёнка.

У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие диалогической речи: беден словарный запас, недостаточно сформирован грамматический строй речи, имеются грамматические стереотипы, аграмматизмы. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Задержка развития диалогической речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей. 

Коррекционная работа по развитию у дошкольников с ЗПР диалогической речи должна предусматривать использование различных дидактических упражнений, которые усложняются в процессе овладения детьми диалогической речи (от простого к сложному). На первом этапе используем упражнения направленные на отработку умения отвечать на вопросы, а на последнем этапе используем упражнения, стимулирующие развитие навыков диалогической речи у ребенка.

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы

2.1. Организация педагогического эксперимента

Экспериментальная работа по развитию у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР диалогической речи осуществлялась на базе КОУ Омской области «Адаптивная школа – детский сад №301» (с 12 сентября 2016 года по 16 декабря 2016, 14 недель). Экспериментальная выборка составила 10 человек. Возраст испытуемых – 6-7 лет. Всем детям диагностирована задержка психологического развития церебрально-органического происхождения. Диагнозы детей зафиксированы в их личных делах, дневниках психолого-педагогических наблюдений.

Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа.

I этап – констатирующий. Его цель заключалась в следующем: при помощи специальных диагностических методик выявить особенности и уровень развития у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР диалогической речи. Данный этап исследования проходил с 12 по 16 сентября 2016 г. (1 неделя).

С учетом данной цели на констатирующем этапе исследования были поставлены и решались следующие задачи:

• подобрать диагностические задания для обследования диалогической речи указанной категории детей;

• провести обследование дошкольников с ЗПР по отобранным диагностическим заданиям, зафиксировать полученные данные;

• охарактеризовать, подвергнуть количественному и качественному анализу результаты обследования диалогической речи испытуемых.

Для обследования диалогической речи детей дошкольного возраста с ЗПР нами были использованы диагностические задания, вошедшие в методику, автором которой является Г.В. Чиркина [58]:

-Расскажи о себе;

-Прошлое и будущее;

-Узнай о своих товарищах.

Описание диагностической методики, включающей данные задания, а также критерии оценок отражены в приложении 1.

Методика проведения обследования дошкольников была следующей. Дети обследовались индивидуально. Речевая инструкция сопровождалась предъявлением иллюстративного материала. Задания методики предъявлялись в той последовательности, в которой они содержатся в материалах приложения 1. Каждый ребенок приступал к выполнению задания только после того, когда инструкция была им осмыслена. Чтобы это проверить, мы задавали вопрос: «Повтори, что нужно сделать», или «Ты понял задание? Повтори его». Все ответы детей фиксировались, заносились в таблицу, а затем подвергались обработке и анализу (см. приложение 2).

После обследования по каждому из диагностических заданий детям с ЗПР присваивалось определенное количество баллов, сумма которых позволяла выявить один из 5 уровней развития диалогической речи: По завершении обследования ребёнку присваивается один из пяти уровней развития диалогической речи.

- высокий (от 19 до 21 балла);

- выше среднего (от 14 до 18 баллов);

- средний (от 9 до 13 баллов);

- ниже среднего (от 4 до 8 баллов);

- низкий (от 0 до 3 баллов).

II этап – формирующий. Его цель заключалась в проведении коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР диалогической речи. Сроки реализации этого этапа работы – с 19 сентября по 09 декабря 2016 года (12 недель). С детьми проводились фронтальные занятия продолжительностью 30 минут (2 раза в неделю). Всего с дошкольниками было проведено 24 занятия. Работа проводилась регулярно.

С учетом поставленной цели решались следующие задачи:

- организовать коррекционно-логопедическую работу с детьми указанной категории;

- определить принципы коррекционно-логопедической работы;

- в соответствии с содержанием действующих программно-методических материалов определить тематику экспериментальных занятий по развитию диалогической речи;

- осуществить отбор речевого материала для проведения экспериментальных занятий с испытуемыми;

- выделить направления коррекционно-логопедической работы с детьми;

- подобрать и апробировать упражнения, способствующие развитию у дошкольников с ЗПР диалогической речи;

- отобрать методы и приёмы, использование которых позволит улучшить диалогическую речь детей с ЗПР.

III этап – контрольный. Его цель - выявление эффективности реализованной коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие детей с ЗПР диалогической речи.

Сроки реализации данного этапа – с 12 по 16 декабря 2016 г. (1 неделя).

С учетом поставленной цели нами решались следующие задачи:

• провести обследование старших дошкольников с ЗПР по отобранным ранее заданиям диагностической методики;

• подвергнуть количественному и качественному анализу (в сопоставительном аспекте) результаты обследования дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента;

• установить уровень развития у детей диалогической речи.

Как и на контрольном этапе педагогического эксперимента, для обследования детей с нарушениями диалогической речи нами были использованы те же три диагностические задания. Методика проведения обследования дошкольников на контрольном этапе была прежней. Как и ранее, инструкции предъявлялись детям в устной форме (см. приложение 1). Полученные результаты фиксировались в таблицах и подвергались анализу.

Таким образом, организация педагогического эксперимента осуществлялась поэтапно. На каждом этапе проходило последовательное решение поставленных нами задач.

2.2. Содержание и результаты констатирующего этапа исследования

Первым этапом нашей исследовательской работы был констатирующий. Его цель и задачи были обозначены выше.

Как отмечалось ранее, для обследования диалогической речи детей с ЗПР нами были использованы диагностические задания, вошедшие в методику, автором которой является Г.В.Чиркина [58]:

Представим результаты, полученные по каждому диагностическому заданию.

Диагностическое задание 1 –«Расскажи о себе».

Согласно полученным данным, дети (90 %) поняли инструкцию и согласились выполнить предложенное им задание. В 70% случаев дошкольники нуждались в повторении и разъяснении инструкции. Один ребенок (10%) с трудом шел на контакт, не все задания были ребенку понятны.

Было выявлено, что в большей степени дошкольники испытывали затруднения в использовании глаголов «заниматься (делать)», «стать (быть)», «отдыхал (был)» «дружу (играю)» (40 %) испытуемых верно употребили необходимый глагол в процессе ответов на вопросы, используя его в нужной форме).

Наибольшие сложности у детей возникли при ответах на вопросы «Как зовут твоего воспитателя?» (ошиблись 60 % детей); «Где ты отдыхал(а) летом?» (не ответили на данный вопрос 50 % детей); «Кем ты хочешь стать, когда вырастешь? Почему? » (не дали ответа на данный вопрос 80 % детей. 30% из которых ответило «незнаю»).

В некоторых случаях дошкольники правильно отвечали на вопрос, но не полным ответом репликой или фразой (60%):

-Как тебя зовут?

-Дима.

На вопрос «Сколько тебе лет?» (30%) детей вместо ответа показали на пальцах.

В некоторых случаях дошкольники подбирали слова, но не могли употребить его в устной речи в необходимой форме в неправильной форме, например:

- «Как зовут твоего воспитателя?» - «Мой воспитатель зовут…»);

- «Чем ты любишь заниматься в свободное время?» - «Я люблю делать рисовать», «Я лепю »;

- «Где ты отдыхал (а) летом?» - «Я был у друзьяв», « Я ездили в моря».

-« Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?» - «Петь хочу», « Водить машину».

Полученные количественные данные мы отразили в таблице 1, а также представили в материалах приложения 1.

Диагностическое задание 2 –«Прошлое и будущее».

Согласно полученным данным, дети (90 %) поняли инструкцию и согласились выполнить предложенное им задание. В 80% случаев дошкольники нуждались в повторении и разъяснении инструкции. В 70% случаев дошкольники нуждались в повторении и разъяснении инструкции. Один ребенок (10%) с трудом шел на контакт, не все задания были ребенку понятны.

Было выявлено, что в большей степени дошкольники испытывали затруднения в использовании глаголов «заниматься (делать)», (40 % испытуемых верно употребили необходимый глагол в процессе ответов на вопросы, используя его в нужной форме).

Наибольшие сложности у детей возникли при ответах на вопросы« Кем ты хочешь стать, когда вырастешь? Почему? Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное, важное, смешное? Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятиях?» (ответы были частичные, неполные 50 % детей, из них 20% детей путали занятия с игрой); «Кем ты хочешь стать, когда вырастешь? Почему?» (не ответили на данный вопрос 60 % детей, 30% из которых ответило «не знаю»); «Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное, важное, смешное? Расскажи, пожалуйста» (у 30% детей в ответах были незаконченные предложения «Я гулял», « Была собака там», «В кино были мультики» не дали ответа на данный вопрос 20 % детей, 10% из которых ответило «не скажу»). «Что будешь делать сегодня вечером?» (40% детей ответили одной репликой «гулять», «рисовать», 20% детей не смогли дать ответа, 20% детей отвлеклись и начали играть, отказавшись от общения).

В некоторых случаях дети использовали в устных ответах неправильную форму глагола, либо путались в окончаниях:

-вместо «хочу стать» настоящее время - «хотел стать» прошедшее время;

-Вместо «вчера была история» - «вчера был история».

Дети часто путали предлоги, например: «на улице» - «в улице», «в альбоме» - «на альбоме».

Полученные количественные данные мы отразили в таблице 2, а также представили в материалах приложения 2.

Диагностическое задание 3 –«Узнай о своих товарищах».

Согласно полученным данным, дети (80 %) поняли инструкцию и согласились выполнить предложенное им задание. В 60% случаев дошкольники нуждались в повторении и разъяснении инструкции. 20% детей не сразу пошли на контакт и выполнение данного задания, только после того как основная часть детей были в процессе выполнения задания, эти дети решили попробовать принять участие в выполнении задания.

В большей степени дошкольники испытывали затруднения в формулировке вопроса (60%), в формулировании полного ответа (80%). Дети в неправильной форме используют глаголы, местоимения, прилагательные:

-«Какое твои любимые животные?»;

-«Я смотреть «Монстерхай»;

-«Консруктор», «Любю»;

-«Какой цвета ты любишь?» и т.д.

30 % детей вели беседу с несколькими детьми, однако 50% беседу вели с одним и тем же ребенком до конца. 20% детей без интереса отнеслись к заданию.

Полученные количественные данные мы отразили в таблице 3, а также представили в материалах приложения 2.

Итак, согласно полученным данным, по трем заданиям диагностической методики дошкольники сумели набрать от 2 до 10 баллов.

На основании итоговой суммы баллов испытуемым были присвоены уровни развития диалогической речи. Они представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Уровень развития у детей с ЗПР диалогической речи на констатирующем этапе исследования

Итак, у 40% старших дошкольников с ЗПР отмечается средний и ниже среднего уровень развития диалогической речи. У 20% детей низкий уровень развития диалогической речи.

Обобщив данные по трем диагностическим заданиям, мы выявили типичные ошибки, присущие детям дошкольного возраста с ЗПР:

-в устной речи используют слова в неправильной форме (изменив окончание, подобрав неверный предлог, путают форму глагола;

-многие дети не умеют отвечать полным ответом;

- путают понятия «прошлое» и «будущее»;

-часть детей с трудом идут на контакт (замкнутые).

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, позволяют сделать вывод. Диалогическая речь у старших дошкольников с ЗПР обладает общими признаками: дошкольники недостаточно владеют навыками ведения диалога в паре, при этом перебивают собеседника и недослушивают вопрос до конца либо инициатива поддержания диалогического общения исходит не от него, а от собеседника. У этих детей отмечаются сложности ведения полилога. Прослеживается безынициативность, имеют место неполные (однословные) ответы. В речи детей наблюдаются следующие трудности, ошибки: неточность словоупотребления, неоправданные инверсии, аграмматизмы.

2.3. Развитие у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи на экспериментальных занятиях с использованием упражнений

На основе результатов констатирующего этапа и проведённого анализа научно-методической литературы был реализован формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

Коррекционно -педагогическая работа строилась с учетом следующих принципов:

• принцип использования наглядности в коррекционно-педагогической работе (на занятиях по развитию диалогической речи использовался различный наглядный материал: сюжетные картинки, игрушки, предметы быта);

• принцип систематичности и последовательности (экспериментальная работа по развитию у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи была регулярной. Коррекционно-педагогическая работа не прерывалась в течение всего периода);

• принцип доступности (предлагаемые упражнения были доступными для старших дошкольников с ЗПР. Коррекционно-развивающая деятельность организовывалась с учетом индивидуальных и возрастных особенностей дошкольников);

• принцип индивидуального и дифференцированного подхода (строился на учете особенностей развития каждого ребенка. Например, для дошкольников, чей уровень смыслового восприятия речи был минимальным, деятельность организовывалась с опорой на зрительный анализатор. Если у ребенка не получалось выполнить задание, оказывалась помощь.);

• принцип коррекционной направленности обучения (в соответствии с этим принципом на занятиях по развитию диалогической речи у старших дошкольников с ЗПР осуществлялась коррекция мыслительных операций, зрительного восприятия, словесной речи и др. Это обеспечивалось за счет организации и проведения упражнений.

Тематика экспериментальных занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим миром определялась содержанием программных материалов для специализированных учреждений. Авторами программы являются С.Г. Шевченко[61].

Из раздела «Развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром» нами было отобрано 9 тем. На каждую из них было отведено по два-три занятия. Фрагмент календарно-тематического плана, включающий эти занятия, представлен в приложении 3. Для занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР нами были отобраны следующие темы: « Дикие животные », « Домашние животные », « Продукты питания », « Насекомые », « Игрушки », « Предметы быта », « Цветы », « Времена года », « Моя семья».

Упражнения на развитие диалогической речи были разработаны и проведены на основе материалов практического пособия Г.А. Глинка « Буду говорить, читать, писать правильно» [18].

В рамках данного исследования мы выдвинули предположение, что экспериментальная работа по развитию у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи будет эффективной, если на воспитательных занятиях использовать упражнения, способствующие:

- развитию навыков пользоваться различными видами реплик и соответствующими им ответными реакциями;

-развитию навыков соблюдать правила поведения в диалоге: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора.

Экспериментальная коррекционно-педагогическая работа проводилась по двум направлениям (см. таблицу 1).

Таблица 1 – Направления экспериментальной работы

Направления экспериментальной работы
1.Развитие навыков пользоваться различными видами реплик и соответствующими им ответными реакциями;	2.Развитие навыков соблюдать правила поведения в диалоге: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора.

Остановимся на описании выделенных направлений работы с детьми.

Первое направление работы: развитие навыков пользоваться различными видами реплик и соответствующими им ответными реакциями.

Цель: развить навыки детей старшего дошкольного возраста с ЗПР пользоваться различными видами реплик и соответствующими им ответными реакциями.

Используемый материал: сюжетные картинки, детские стихи авторов Олега Григорьева и С.Я.Маршака, предметы быта и игрушки.

Используя детские стихи, содержащие диалог, и как связь развивающие диалогическую речь, мы помогали детям освоить форму различных высказываний диалога, различные виды интонаций, а также правила очередности высказываний. Упражнения, построенные в виде разговора, способствуют развитию умения поддержать разговор, развивают его логику. Используя в данном направлении упражнения в форме беседы, мы способствуем развитию у детей реплик, а также развиваем умение задавать вопрос, тем самым обогащая словарный запас детей. Соблюдение правил в игровых упражнениях способствовало соблюдению очередности реплик и внимательному выслушиванию их у своих партнеров. Также непроизвольно дети усваивали через диалог различные формы реплик и соответствующие им ответные реакции. Упражнения, в которых включены сюжетные картинки, способствует развитию диалогической речи: способствует пополнению словаря детей, помогает пополнять предложения, делая их более яркими полными законченными.

Упражнения с детскими стихами, мы выстроили следующим образом: сначала детям было прочитано стихотворение, мы с детьми анализировали его: о чем стихотворение? сколько участников в диалоге принимало участие? С какой интонацией говорит каждый участник диалога? Какой характер у героев стихотворения? Учитывая желания детей, им распределялись роли, разучивалась интонация произношения в диалоге, прочтение стихотворения детьми, в итоге, дети анализировали прочтение стихов детей. 80% детей сразу согласилось выполнять данное задание. Эти дети были достаточно активны: отвечали на наши вопросы, если в ответах были ошибки, мы их поправляли и ребёнок принимал помощь, исправлял ошибки и уже старался говорить правильно. Например, делая анализ стихотворения Олега Григорьева «Конфеты», на вопрос: «О чем данное стихотворение?» - 60% детей ответило: «О соседе», после такого ответа, мною были заданы наводящие вопросы: «Кто нёс конфеты? Кого я встретил? О чем все время говорят участники диалога?» - в итоге дети сделали вывод, что сосед является участником диалога, но стихотворение о конфетах. Были сложности в том, что при этом они перебивали друг друга, дефектолога, приходилось останавливать, делать замечания. Мы ввели правила, детям были розданы флажки, держа флажок в руке, указывало на то, что этот человек говорит, остальные молчат. 20% не сразу согласились выполнять данное задание, только, видя, как дети с азартом ведут диалог, дети включились с нами в работу. Однако эти дети не вступали в диалог, дефектологу приходилось их индивидуально включать в упражнения. Например: работая над стихотворением «Конфеты» дефектолог предлагал одному из этих детей попробовать себя в роли главного героя, на что ребёнок охотно соглашался, несмотря на то, что ребёнку сложно вступать не только в диалог, но даже выражать свои мысли речевыми средствами.

Дефектолог провёл упражнение в форме беседы «Моя любимая игрушка». Детям было дано задание принести из дома свою любимую игрушку. Упражнение выполняли в кругу. Дефектолог принёс с собой игрушку. Дефектолог задавал вопросы всем детям, они отвечали. После чего дети рассказывали о своей игрушке, а остальные задавали вопросы. В данном упражнении согласились участвовать все испытуемые. У детей возникали проблемы в формулировании вопросов, педагог помогал детям, некоторые дети не корректно формулировали вопросы, однако прислушивались к педагогу. Например, ребенок сформулировал вопрос: «Откуда взяла игрушку?», дефектолог исправил: «Кто тебе подарил игрушку?» или «В каком магазине тебе купили эту игрушку?». Не все дети могли рассказать о своей игрушки, так как запас слов у детей данной категории ограничен, в этих случаях дефектолог также помогал ребёнку. Например, ребёнок говорит: «Это слон». Более ребёнок ничего сказать не может про игрушку. Дефектолог предлагает детям задать вопросы, после чего сам задает «Посмотри какого цвета слон? Сколько у него лап? Где живут слоны? И т.д.». Часть детей в ходе данного упражнения стремились к постоянному общению, их реплики имели интонационную выразительность.

Нами было проведено упражнение «Что ты видишь?». Данное упражнение предполагало работу с сюжетной картинкой, по которой выстраивалась беседа. Дефектолог задавал вопросы группе детей, которые формулировали ответы на вопросы. С детьми, у которых диалогическое взаимодействие не развито, данное упражнение проводилось индивидуально. Например, ребенку предлагалось выбрать любую сюжетную картинку, рассмотреть её и ответить на вопросы дефектолога: «Кого ты видишь на картинке?» «Собаку». «Какую кличку дашь собаке?» «Шоколад». «Почему шоколад?» «Как шоколадка». «Ты хочешь сказать, собачка цветом коричневым, как и шоколад?» «Да».

Упражнение «Задумай слово» согласились сразу выполнять все дети. В ходе выполнения данного упражнения наблюдались сложности в отгадывании задуманного слова по его признаку, тогда дефектолог показывал картинку с изображением этого предмета. Также детям было сложно подобрать слова описывающие предмет, тогда ребенок поднимал флажок и дефектолог помогал ему сформулировать предложение. Например, ребёнок загадал слова «мыло», но ему понадобилась помощь дефектолога. Вместе дефектолог с ребёнком сформулировали реплику: «Мылится, приятно пахнет, хранится в ванной комнате, убивает микробы».

Игровое упражнение «Волшебный мешочек» проводилось в кругу. В ходе выполнения данного упражнения наблюдались следующие ошибки: не все дети отгадывали предмет, дети затруднялись в описании предмета. Когда ребёнок испытывал сложности в формулировании ответа, дефектолог задавал наводящие вопросы. Например, ребёнок достал шарф, он сказал, что шарф носят на шее он желтый. Рёбенок не отметил, что шарф вязанный, теплый, длинный. Дефектолог задал вопросы: «Какой длины шарф?», « Потрогай шарф, какой он по ощущению?».

Выполняя упражнение «Антонимы» у детей наблюдались сложности в правильном и полном формулировании ответа на поставленный вопрос, однако дети прислушивались к дефектологу, исправляли свои ошибки. Например, на вопрос: «В какое время года бывает сильный мороз?», ребёнок ответил «когда холодно», тогда дефектолог спросил «Сегодня как на улице жарко или холодно?» «Холодно»- ответил ребёнок, «Сейчас лето или зима на улице раз холодно?» «Зима»- ответил ребёнок. И показал картинку, на которой изображен мороз.

Второе направление работы: развитие навыков соблюдать правила поведения в диалоге: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора.

Цель: развить навыки соблюдать правила поведения в диалоге: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора.

На данном этапе детям были предложены игровые упражнения: «Маковое зёрнышко», «Садовник», «Пчелки», «Любимое время года», «Моя семья», «Домашние животные» и « Дикие животные».

Перед тем как переходить к выполнению игровых упражнений с детьми заучивались реплики. Данные упражнения заинтересовали детей.

У детей возникали следующие трудности в выполнении упражнение «Садовник»: дети некоторые путались в названии цветов, только, проиграв несколько раз, они запомнили название, не все дети вовремя вступали в диалог, путали слова, однако, проиграв данное упражнение несколько раз, практически все дети перестали делать ошибки.

Выполняя упражнение «Маковое зернышко» возникали трудности у детей в формулировании вопросов, в таких случаях дефектолог корректировал их вопросы, а также помогал найти правильный ответ. Например, ребёнок, получивший камушек растерялся и не знал что спросить, ему дефектолог подсказывает «Зачем тебе трава?», в случае, когда ребёнок неправильно сформулировал вопрос «Почему надо трава?», дефектолог корректирует «Для чего растет трава? Кто ей питается?».

В выполнении упражнения «Пчелки» трудностей у детей не возникло. Дети с азартом выполнили данное упражнение, соблюдая все условия.

В упражнении «Любимое время года» детям было предложено узнать друг у друга, какое время года является любимым у их товарищей. Во время выполнения упражнения детям (40%) было сложно вести активный диалог. У всех детей наблюдались сложности в формировании некоторых вопросов, некоторые дети не давали высказаться своим товарищам, перебивали, у детей наблюдались аграмматизмы, не всегда вопросы были понятны собеседнику. Дефектолог помогал детям вести диалог правильно. Например, ребёнок задал вопрос «Зачем не любишь зиму?» ему отвечают «Люблю купаться», дефектолог корректирует «Почему не любишь зиму?» «Потому что зимой нельзя купаться ».

Выполняя упражнение «Домашние животные» и «Дикие животные», у детей возникали сложности в выборе предлогов, наблюдались аграмматизмы, сложность в полноте предложений. Дефектолог задавал наводящие вопросы, на которые ребёнку необходимо было ответить. С детьми была проведена работа по отличию птиц от животных.

Таким образом, при проведении упражнений были учтены все особенности детей дошкольного возраста с ЗПР. Все упражнения предъявлялись с соблюдением поставленных нами условий для успешного развития у дошкольников с ЗПР диалогической речи.

2.4. Результаты экспериментальной работы

По завершении формирующей части исследования был проведен контрольный этап педагогического эксперимента.

Методика проведения обследования дошкольников на контрольном этапе была прежней. Как и ранее, инструкции предъявлялись детям в устной форме (см. приложение 1). Полученные результаты фиксировались в таблицах и подвергались анализу (см. приложение 4).

При выполнении первого диагностического задания «Расскажи о себе» дошкольники вступали в диалогическое общение со взрослым (70%), эти дети были инициативны в диалоге. Дети сами начинали диалог, рассказывая о своих интересах, о домашних животных, о том, как они провели выходные, какую книгу им читают родители. Например, ребёнок, не дожидаясь, начала диагностирования начал диалог: «А вы знаете, что мне подарила бабушка?» Отвечая на вопросы, дети старались дать более подробный ответ, используя полные предложения. Например, на вопрос «Сколько человек в твоей семье?» ребёнок ответил «четыре человека баба Валя, мама Света, папа, я, ещё Пушистик!». Хотя 30% детей еще сложно давался диалог, они неохотно отвечали на вопросы.

При выполнении второго диагностического задания «Прошлое и будущее» дошкольники в (60%) были более активны, пытались задавать уточняющие вопросы педагогу, ответы давали более полные. Например, когда педагог задал вопрос «Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятиях?», ребёнок ответил «мы делали зарядку, писали, рассматривали картинки, складывали кубики. А знаете, что мне понравилось сегодня? ».

При выполнении третьего диагностического задания «Узнай о своих товарищах» у (50%) дошкольников наблюдалась повышенная активность в ведении диалога с разными детьми, их диалог был насыщен вопросами, а также они давали более точные и полные ответы. 20% детей старались вести диалог в одной паре, и 30% детей диалог давался с трудом, им было легче отвечать на вопросы, чем задавать его.

Дети стали больше игр проводить, используя диалогическую речь, Словарь дошкольников качественно расширился, в их лексиконе появились названия фигур, игрушек и действий с ними, продуктов питания, животных. Все дети запомнили имя воспитателя, и 70% испытуемых вместо фраз называли словосочетания и простые предложения более корректно («Меня зовут Дима», «Мне шесть лет»). Многие дети стали подобранные слова стали называть в нужной форме.

Благодаря использованию невербального материала в комплексе с вербальным, детям было легче вступать в диалог, стало посильно понимание смысла многих слов, относящихся к данным лексическим темам. В ходе коррекционной работы было замечено, что труднее вести диалог и вступать в него было тем детям, которые были одни в семье, а так же росли в неполной семье. Если ребенок не мог припомнить слово, то он обращался к картинке или игрушке, а затем произносил слово (В соответствии с его значением).

Однако в данном направлении необходимо продолжать коррекцию, а с некоторыми детьми необходима усиленная коррекционная работа по развитию связной речи и работа по раскрепощенности для вступления в диалог с людьми, а так же помощь логопеда для правильной постановки звуков.

Качественный количественный анализ по трём диагностическим заданиям представлен в таблице 5(см. приложение 4).

Сопоставив результаты диагностики на констатирующем и контрольном этапах, были получены следующие результаты. Двое испытуемых (20%) повысили свой результат в пределах уровня, на котором находились. Остальные дошкольники (80%) повысили свои результаты до следующего уровня. На рисунке 2 мы отобразили сводные данные, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Рисунок 3 – Динамика развития у дошкольников с ЗПР диалогической речи на констатирующем и контрольном этапах исследования

Таким образом, в результате проведенной нами коррекционно-развивающей работы у дошкольников с ЗПР наблюдается небольшая положительная динамика в развитии диалогической формы речи. Дети свободно вступают в диалог со взрослыми и сверстниками. В ходе диалога активны. Их ответы являются полными, точными, содержательными. Соблюдают требования при реализации диалогических единств: дослушивают вопросы до конца и затем дают ответ. Однако некоторые дети недостаточно инициативны в процессе группового диалога.

Изложенное выше свидетельствует об эффективности проведённой экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе

Проведенное экспериментальной исследование в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах позволяет сделать следующие выводы.

Проведя экспериментальный этап исследования мы сделали вывод о том, что у детей с ЗПР навыки диалогического общения были слабо развиты, дети с трудом входили в контакт со взрослым, в процессе диалогического общения большинство детей били не активны, испытывали трудности в своих высказываниях, затруднялись сформулировать предложение, предложения использовали неполные, а часто и незаконченные, У детей отмечался резкий недостаток речевых средств для ведения диалога, неточное словоупотребление, аграмматизмы. Многим детям требовалось разъяснения инструкции. По результатам диагностики дошкольникам был присвоен уровень низкий (20%), ниже среднего (40%), средний (40%) уровни развития диалогической речи.

На формирующем этапе исследования для развития у старших дошкольников с ЗПР диалогической речи мы использовали следующие упражнения: прослушивание, анализ и прочтение по ролям стихов, упражнения с включением невербального материала, воздействующего на различные анализаторы: предметы быта, часто используемые детьми, игрушки, сюжетные картинки. Включение невербального материала в активную деятельность ребёнка; использование невербального материала для стимуляции, дополнения речи. Упражнения реализовывались на занятиях по «Развитию речи на основе ознакомления с окружающим миром», как в подгрупповой, так и в индивидуальной форме по 20-25 минут.

На контрольном этапе исследования было установлено, что у детей отмечается позитивная динамика в развитии диалогической формы речи. Дети стали чаще вступать в диалог, который был наполнен новыми словами, полными связными предложениями, быстрее понимать инструкции, повысился интерес к выполнению задания, дети стали допускать меньше ошибок. Испытуемым были присвоены ниже среднего (20%) и выше среднего (20%) и средний (60%) уровни развития диалогической речи. У всех дошкольников наблюдалась положительная динамика. Однако диалогическая речь старших дошкольников с ЗПР всё ещё требует интенсивной коррекционной работы.

В целом полученные данные свидетельствуют об эффективности проведённой экспериментальной работы.

Заключение

Нами было организованно исследование, направленное на изучение и последующее развитие у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР диалогической речи с использованием упражнений, в которых был использован разный наглядный материал.

В результате анализа научно-методической литературы было установлено, что развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Диалогическая форма речи – это система правил выбора адекватного значения. Процесс осмысления и продуцирования речи – сложный многоуровневый процесс, включающий ряд взаимосвязанных элементов. Развитие диалога можно рассматривать не только как цель, но и как средство практического овладения языком. Важными условиями для развития диалогической речи являются: условия развития и проживания ребёнка, освоение разных сторон речи. Развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Основным методом развития диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Также для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная деятельность. Мы развивали диалогическую речь используя различные упражнения.

Рассматривая особенности развития диалогической речи у старших дошкольников с ЗПР, учёные выделяют различные патологии развития смысловой стороны речи. Дети могут иметь бедную, односложную, стереотипную речь. Также некоторые дети могут пользоваться сложными, взрослыми фразами. В разной степени выражена склонность к эхолалии, дислалии, алалии, использованию речевых штампов. Дети не вступают в диалог самостоятельно, в процессе диалогического общения они не ативны, ответы их зачастую ограничиваются неполными предложениями либо короткими репликами. Быстро утомляются и часто даже отказываются от диалога. Детям также сложно общаться и со сверстниками, в процессе беседы им сложно формулировать как вопросы, так порой и ответы, так как запас слов из ограничен, часто неправильное словоупотребление. Дети с ЗПР способны пользоваться диалогической речью, которую можно последовательно развивать в процессе общения и коммуникативной деятельности, используя различные виды упражнений. Многие исследователи (С.Г. Шевченко, Г.В. Чиркина, Л.В. Боряева, Т.Ю. Власова и др.) последние десятилетия исследуют диалогическую речь и ее развитие у детей с ЗПР.

При подборе упражнений для коррекционно-развивающих занятий, особое внимание мы уделили невербальному материалу - сюжетные картинки, предметы быта, игрушки. Также использовали детские стихотворения. В рамках нашего исследования мы установили эффективность невербального материала, использование литературных жанров, игровых упражнений для развития диалогической речи у старших дошкольников с ЗПР.

С учётом результатов анализа научно-методической литературы, нами был организован педагогический эксперимент. Он включал 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе мы использовали диагностические задания, автором которых является Г.В. Чиркина. Данные диагностические задания позволяют обследовать уровень диалогической речи старших дошкольника с ЗПР.

На констатирующем этапе было установлено, что не все старшие дошкольники с ЗПР владеют навыками диалога, они часто перебивают собеседника, недослушивая вопрос до конца, в диалоге не инициативны. Имеют место неполные ответы, наблюдаются трудности в выражении собственных мыслей, часто дети не понимают значение слов. Дети не сразу понимали словесную инструкцию педагога. Дошкольники испытывали проблемы в словесной интерпретации простой сюжетной картинки, выражали смысл искажённо, неполно, слова путали: наблюдалась инверсия, аграмматизмы, алалия, дислалия. По результатам диагностики дошкольникам был присвоен уровень низкий (20%), ниже среднего (40%), средний (40%) уровни развития диалогической речи.

На формирующем этапе экспериментальная работа была организована посредством адаптированных нами упражнений на основе методики, разработанной Л.Б. Баряевой, Е.Т. Логиновой, Л.В.Лопатиной «Я говорю». Занятия проводились 2 раза в неделю в подгрупповой и индивидуальной форме. Всего за период было проведено 24 занятий. Экспериментальная работа была реализована в два направления: развитие навыков пользоваться различными видами реплик и соответствующими им ответными реакциями и развитие навыков соблюдать правила поведения в диалоге: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора. Данные направления экспериментальной работы реализовывались последовательно.

Работая над первым направлением работы, мы поставили цель: развить навыки детей старшего дошкольного возраста с ЗПР пользоваться различными видами реплик и соответствующими им ответными реакциями. В данном направление мы использовали разнообразный наглядный материал: сюжетные картинки, детские стихи авторов Олега Григорьева и С.Я.Маршака, предметы быта и игрушки. Работая над вторым направление работы, мы поставили цель: развить навыки соблюдать правила поведения в диалоге: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора. В данном направление мы использовали разнообразный наглядный материал: сюжетные картинки, предметы быта и игрушки.

На контрольном этапе исследования было установлено, что у старших дошкольников с ЗПР повысился уровень диалогической речь: дети активно вступают в диалог, проявляют инициативу в диалогическом общении как со сверстниками так и со взрослыми, ответы детей чаще носят полный характер, слова употребляют в соответствии со смыслом. Испытуемым были присвоены ниже среднего (20%) и выше среднего (20%) и средний (60%) уровни развития диалогической формы речи.

Таким образом, поставленная нами цель была достигнута, задачи исследования решены, выдвинутая гипотеза экспериментально проверена и подтверждена.

Список использованных источников и литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников (Монография) / М.М.Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000.- 400 с.

2. Арушанова, В. А. Истоки диалога /В.А.Арушанова//Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - С. 82-90.

3. Баринова, Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи /Е.А.Баринова. – У.: Пресса, 1971. - 176 с.

4. Бессонова, Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей/ Т.П.Бессонова. – М.: Академия, 1994. -205 с.

5. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие для студентов пед. Вузах/ Л.Н.Блинова. - М.: НЦ ЭНАС, 2002. –С. 128 -134.

6. Бородич, А. М. Методика развития речи детей/ А.М.Бородич. - Москва: Просвещение, 2001. - 255с.

7. Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста/А.М.Бородич. – М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

8. Борякова, Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6- летними детьми с задержкой психического развития/Н.Ю.Борякова // Дефектология. -1983. -№3.- С. 4-5.

9. Винокур, Т.Г. Исследования по грамматике русского литературного языка: Автореф . дис. .канд.пед. наук/ Т.Г.Винокур. - М., 2005. - 15с.

10. Власова, Т.А. Дети с ЗПР / Т.А.Власова.- М.: Просвещение, 1984.-120 с.

11. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В.К.Воробьева. - М.: АСТ, 2006.- С. 45-55.

12. Воробьева, В.В. Обучение детей с ТНР первоначальному навыку описательно-повествовательной речи /В.В.Воробьева// Дефектология. – 1990.-№4. - С.40-46.

13. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – 368 с.

14. Гербова,В. В. Занятия по развитию речи в средней группе/В.В.Гербова// Дошкольное воспитание. - 2009. - №3. - С. 78-80.

15. Гербова, В.В. Работа с сюжетными картинами/В.В.Гербова // Дошкольное воспитание.-2005. - №1. - С. 18-23.

16. Гербова, В.В. Составление описательных рассказов /В.В.Гербова// Дошкольное воспитание. - 2006. - №9. - С. 28- 34.

17. Гладких, Т.В. Развитие диалогической речи дошкольников [Электронный ресурс] / Т.В.Гладких//http://28.kropds.ru/ (дата обращения:20.10.2016).

18. Глинка Г.А Буду говорить, читать, писать правильно/ Г.А. Глинка.- СПб.: Нева,2004.-304 с.

19. Горшкова, Е.Н. Учите детей общаться/Е.Н.Горшкова // Дошкольное воспитание. - 2007. - №12. - С. 91-93.

20. Дембирел, В. В. Адаптированная образовательная программа группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития на основе программы С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с ЗПР» [Электронный ресурс] / В.В. Дембирел // http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/02/16/adaptirovannaya-programma-dlya-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo (дата обращения 05.11.2016).

21. Денискин А.Г. Дети с задержкой психического развития /А.Г.Денискин.- М.: Просвещение, 1984. – 54 с.

22. Дончук, Л.Г. Развитие диалогической речи у дошкольников с задержкой   психического развития в условиях специально организованной деятельности [Электронный ресурс] / Л.Г.Дончук // http://rcwebroom.rusedu.net/post/1782/68298 (дата обращения 01.11.2016).

23. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. Наук/ Н.В.Елкина. – М., 2004. - 107 с.

24. Истоки диалога: Книга для воспитатей / Сост. А.Г. Арушанова; Под ред. Ю.Д.Пирсовой. - М.: Мозаика-синтез, 2003.- 125с.

25. Казаковская, В. В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге/В.В Казаковская. - СПб: Мозаика - синтез, 2003.-150 с.

26. Ковшиков, В.А. О речевых нарушениях у детей с ЗПР (Монография)/ В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов. – Л.:Дефектология, 1976. -150с.

27.  Коробейников, И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. Дис/И.А.Коробейников.- М., 1980.-20 с.

28. Костенкова, Ю.А. Дети с задержкой психического развития/ Ю.А.Костенкова.- М.: Пресса, 2004.- 60 с.

29. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи / Р.И. Лалаева.- М.: Гуманитарный центр Владос, 2004. - 72 с.

30. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой    психического развития/ Р.И.Лалаева. – М.: Гуманитарный центр Владос, 2004.- 80 с.

31. Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников (Монография) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 2004. – 224с.

32. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития (Монография) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: Владос, 2004. – 303с.

33. Лебединская, К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития/К.С.Лебединская. – М.: Владос, 1980. - 72 с.

34. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения/М.И.Лисина. – М.: Пресса, 2006. – 60 с.

35. Мальцева, Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития/Е.В.Мальцева // Дефектология.- 1990. -№6. - С. 66.

36. Морозова, В.В. Дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. Дис. канд. пед. наук/ В.В.Морозова. - СПб., 2011. - 24 с.

37. Мурашковская, И.Н. Картинка без запинки (Монография) / И.Н. Мурашковская, Н.П. Валюмс. – СПб.: Триз-Шанс, 1995. – 39с.

38. Новиков, О.С. Формирование диалогической речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития по картинке [Электронный ресурс] / О.С.Новиков // http://5fan.ru/wievjob.php?id=43625 (дата обращения: 20.10.2016).

39. Новый словарь методических терминов и понятий / Сост. Азимов Э.Г.; Под ред. А. Н.Щукина. – М.: Теория и практика обучения языкам. - 2009. - 528 с.

40. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи / Сост. Алексеева В.В.; Под ред. К.И.Винер.- М.: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста, 2009. – 225 с.

41. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже.  – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 408 с.

42. Пура, Ж.Н. Детская журналистика и диалогическая речь / Ж.Н.Пура. – М.: Просвещение 2000. – 150с.

43. Пустовалова, А.Н. Особенности диалогической речи детей с задержкой психического развития 5-6 лет [Электронный ресурс] /А.Н.Пустовалова// http://cohspeechzpr.ucoz.ru/index/osobennosti_pri_zpr/0-12 (дата обращения: 20.10.2016).

44. Рау, Ф.Ф. Основы теории и практики логопедии /Ф.Ф.Рау. – М.: Просвещение, 1989. – 347с.

45. Романова, Л.И. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (Монография) / Л.И.Романова, Н.А.Ципина.- М.: Сборник документов, 1993. -250 с.

46. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду/ Л.Н. Смирнова - М.: Просвещение, 2007.-350 с.

47. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития/ Е.С. Слепович.- М.: Просвещение, 2008. -50 с.

48. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников / Ф.А.Сохин// Вопросы психологии. - 1999. - №3. - С. 21-24.

49.  Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. Сада / Ф.А.Сохин. - М.: Просвещение, 2000.- С. 22 - 26.

50.  Сохин, Ф.А. Развитие диалогической речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. Сада / Ф.А.Сохин. - М.: Просвещение, 2000.- С. 29 - 33.

51. Спирова, Л.Ф. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи (Монография)/ Л.Ф.Спирова, Р.И. Шуйфер.- М.: Методическое наследие, 2003.-296 с.

52. Сластенин, Г.А. Специальная педагогика / Г.А.Сластенин. – М.: Просвещение, 2000. – 130 с.

53. Трофимова, Н.М.Основы  специальной педагогики и психологии (Монография) / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкин. – СПБ, 2005. – 202 с.

54. Колодяжная, Т. П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы (Монография) /Т.П.Колодяжная, Л.А.Колунова.- Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ, 2002. – 120 с.

55. Удальцова, Е.И.Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников/ Е. И. Удальцова. – М.: СПБ, 1976. – 90 с.

56. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду/ О.С.Ушакова// Дошкольное воспитание.- 2004. – № 11.- С. 8-12.

57. Федорова, В.С. Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в ролевой игре [Электронный ресурс] / В.С. Федорова// http://bibliofond.ru/view.aspx?id=699863 (дата обращения: 11.10.2016).

58. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей/ Г.В. Чиркина.- М.: АРКТИ,2003.-240 с.

59. Шаховская, С.Н. Хрестоматия по логопедии / С.Н.Шаховская. – М.: Просвещение, 2001. – 680 с.

60. Шнайдер, Л.А. Характеристики диалогической, монологической и полилогической речи [Электронный ресурс] / Л.А.Шнайдер // http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00131926_0.html (дата обращения 10.11.2016).

61. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР/ С.Г. Шевченко.- М.: Школьная Пресса,2003.-96 с.

62. Шуклина, Е.Г. Формирование диалогической речи в онтогенезе и дизонтогенезе [Электронный ресурс] / Е.Г.Шукина // http://www.scienceforum.ru/2013/10/2339 (дата обращения: 22.10.2016).

63. Щукина, А.В. Развитие диалога в онтогенезе [Электронный ресурс] / А.В.Щукина // http://nsportal.ru /detskiy- sad/ logopediya/2015/02/02/formirovanie-dialogicheskoy-rechi-v- ontogeneze-i-dizontogeneze (дата обращения: 12.10.2016).

64. Яковлева, Г.Д. Развитие речи детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения [Электронный ресурс] / Г.Д.Яковлева // http://festival.1september.ru/articles/414182/ (дата обращения 15.11.2016).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Диагностические задания для выявления уровня развития

у дошкольников диалогической речи

Задание 1. «Расскажи о себе».

Цель: выявить возможности ребёнка вступать в диалогическое общение со взрослым; установить инициативность ребёнка в процессе диалога.

Процедура обследования. Обследование проводится индивидуально. Взрослый последовательно предъявляет ребёнку представленные ниже вопросы:

1. Как тебя зовут?

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоего воспитателя?

4. Сколько человек в твоей семье?

5. Ты любишь животных?

6. Какие мультфильмы (мультики) тебе нравятся?

7. Чем ты любишь заниматься в свободное время?

8. Где ты отдыхал(а) летом?

9. Кем ты хочешь стать, когда вырастешь? Почему?

10. С кем ты дружишь?

Оценка результатов. За каждый верный и полный ответ ребёнку присваивается один балл. Максимальное количество баллов по данному заданию может составлять 10.

Задание 2. «Прошлое и будущее».

Цель: выявить особенности коммуникативного взаимодействия детей по линии «взрослый - ребёнок». Установить наличие или отсутствие со стороны ребёнка уточняющих вопросов ко взрослому, если вопрос экспериментатора оказался недостаточно ясным.

Процедура обследования. Дети обследуются индивидуально. Время на подбор ответа испытуемым не ограничивается. Ребёнку последовательно задаются вопросы, имеющие отношение к его действиям в прошлом и будущем. Требуется дать правильный и полный ответ. Предлагаются следующие вопросы:

1. Что ты делал только что, когда я позвала тебя?

2. Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятиях?

3. Кем ты хочешь стать, когда вырастешь? Почему?

4. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное, важное, смешное? Расскажи, пожалуйста.

5. Что ты собираешься делать, когда сейчас вернешься в группу?

6. Что будешь делать сегодня вечером?

Оценка результатов. За каждый верный и полный ответ ребёнку присваивается один балл. Максимальное количество баллов по данному заданию может составлять 6.

Задание 3. «Узнай о своих товарищах».

Цель: выявить особенности ведения детьми полилога (группового диалогического общения). Установить инициативность детей в ходе диалога в группе сверстников.

Процедура обследования. Дети обследуются в групповой форме. Время на подбор ответа не ограничивается. Испытуемым предлагается тема беседы: «Мои увлечения». Предлагается следующая инструкция: «Ребята, узнайте друг у друга о своих увлечениях и расскажите, чем любите заниматься в свободное время. Обращаться можно к любому. Например, «Саша, чем тебе нравится заниматься?», или «Тебе нравятся занятия спортом?», или «Я знаю, что ты любишь рисовать. Что ты нарисовал в последний раз?».

Постарайтесь как можно подробнее расспросить своих товарищей об их интересах.

Оценка результатов.

В зависимости от степени активности детей, умения поддержать групповой диалог им присваивается от 0 до 5 баллов:

5 баллов: ребёнок активно задаёт вопросы сверстникам и адекватно, по существу отвечает на вопросы товарищей. Ответы являются полными, содержательными;

4 балла: ребёнок активно задаёт вопросы сверстникам и адекватно, по существу отвечает на вопросы товарищей. При этом ответы являются неполными, но отражаемая информация верна;

3 балла: ребёнок затрудняется задавать вопросы сверстникам, не проявляет инициативу в диалогическом общении, но на вопросы товарищей о себе и о своих увлечениях ответить может. Ответы являются неполными, но отражаемая информация верна;

2 балла: ребёнок не инициативен в диалогическом общении, вопросы сверстникам не задаёт, на их вопросы отвечает однословно или полным, но неверным ответом (искажает информацию). Если вопрос не ясен, просит его уточнить;

1 балл: ребёнок не инициативен в диалогическом общении, вопросы сверстникам не задаёт. На вопросы отвечает одним словом или даёт ответ «Не знаю». Если вопрос не ясен, не просит его уточнить;

0 баллов: ребёнок не вступает в диалог: вопросы по своей инициативе не задаёт, на вопросы сверстников к нему не отвечает.

Подведение итога.

По завершении обследования ребёнку присваивается один из пяти уровней развития диалогической речи.

Высокий уровень. Ребёнок поддерживает диалогическое общение со взрослым, со сверстником и микрогруппе. В ходе диалога активен. Ответы являются полными, точными, содержательными. Соблюдает требования при реализации диалогических единств: дослушивает вопросы до конца и затем даёт ответ. Количественный показатель составляет от 19 до 21 баллов.

Уровень выше среднего. Ребёнок свободно вступает в диалогическое общение со взрослым, со сверстником, но недостаточно инициативен в процессе группового диалога: на вопросы сверстников отвечает, а самостоятельно задать вопрос решается не всегда. При этом все ответы с точки зрения их содержания являются верными, точными, существенными. При этом могут наблюдаться незначительные затруднения, связанные с включением лексических единиц в состав реплик. Кроме того, ребёнок может допустить 1 – 2 аграмматизма. Количественный показатель составляет от 14 до 18 баллов.

Средний уровень. Ребёнок владеет навыками ведения диалога в паре, но при этом перебивает собеседника и недослушивает вопрос до конца либо инициатива поддержания диалогического общения исходит не от него, а от собеседника. Отмечаются сложности ведения полилога. Прослеживается безынициативность, имеют место неполные (однословные ответы). В речи детей (в небольшом количестве) наблюдаются следующие трудности, ошибки: неточность словоупотребления, неоправданные инверсии, аграмматизмы. Количественный показатель составляет от 9 до 13 баллов.

Уровень ниже среднего. Ребёнок затрудняется вести диалог как в паре, так и в группе. В процессе диалогического общения не активен, затрудняется сформулировать вопросы. Содержание его реплик не всегда ясно собеседнику. На вопросы, обращённые к нему, отвечать затрудняется, испытывает сложности при выражении собственных мыслей речевыми средствами. В ходе диалогического общения по имени к собеседникам не обращается. Количественный показатель составляет от 4 до 8 баллов.

Низкий уровень. У ребёнка навыки диалогического взаимодействия не развиты. Это относится как к диалогу в паре, так и к процессу диалогического взаимодействия, протекающему в микрогруппе. Отмечается резкий недостаток речевых средств для ведения диалога. Количественный показатель составляет от 0 до 3 баллов.

Приложение 2

Результаты обследования детей

на констатирующем этапе исследования

Таблица 1 – Результаты обследования детей

по первому диагностическому заданию

№ детей по порядку	№ вопроса. Количество набранных баллов											Всего (балл)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0	2
2	1	0	0	1	1	1	1	1	0	0	6
3	1	1	0	0	1	1	1	0	0	1	6
4	1	0	1	0	0	0	0	0	0	0	4
5	1	1	0	1	1	1	0	1	0	1	7
6	1	1	1	1	0	0	1	0	0	1	6
7	1	0	0	1	1	1	0	0	0	0	4
8	0	0	1	0	1	0	0	0	0	0	2
9	1	0	0	1	0	0	1	1	0	1	5
10	1	1	0	1	0	1	1	0	0	1	6

Таблица 2 – Результаты обследования детей

по второму диагностическому заданию

№ детей по порядку	№ вопроса. Количество набранных баллов						Всего баллов
	1	2	3	4	5	6
1	0	0	0	0	1	0		1
2	1	0	0	0	1	0		2
3	1	0	0	1	1	0		3
4	1	0	0	0	0	0		1
5	1	0	1	0	0	0		2
6	1	1	0	1	0	1		4
7	0	1	0	0	1	0		2
8	0	0	1	0	0	0		1
9	1	0	0	0	1	0		2
10	0	1	0	0	0	1		2

Таблица 3 – Результаты обследования детей

по третьему диагностическому заданию

№ детей по порядку	Количество набранных баллов
1	0
2	2
3	2
4	1
5	1
6	0
7	1
8	0
9	1
10	0

Таблица 4 – Результаты обследования детей

по трём диагностическим заданиям

№ детей п/п	Количество набранных баллов				Уровень
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	всего
1.	2	1	0	3	низкий
2.	6	2	2	10	средний
3.	6	3	2	11	Средний
4.	4	1	1	6	Ниже среднего
5.	7	2	1	10	средний
6.	6	4	0	10	средний
7.	4	2	1	7	Ниже среднего
8.	2	1	0	3	низкий
9.	5	2	1	8	Ниже среднего
10.	6	2	0	8	Ниже среднего

Приложение 3

Упражнения, использованные на формирующем этапе исследования.

1 Направление. Развитие навыков пользоваться различными видами реплик и соответствующими им ответными реакциями.

Упражнение 1 «Моя любимая игрушка»

Педагог задает вопросы всем детям, они отвечают. После чего рассказывают о своей игрушки, а все сидящие имеют возможность задать вопрос отвечающему.

- Посмотрите, что у меня в руках?!

Дети: Игрушка. Собачка.

Педагог: какая она?...

Маша, а что у тебя в руках?

Маша: кукла. И т. д.

Выстраивается беседа педагога с детьми. Каждый ребенок имеет возможность, как задать вопрос, так и ответить на него.

Примерные вопросы:

1.Что у тебя в руках?

2. Как можно играть с этой игрушкой?

3. Для кого нужны игрушки?

4. Как ласково можно назвать твою игрушку?

Упражнение 2 «Что ты видишь?»

Ребёнку необходимо рассказать, что он видит на картинке. После педагог задает конкретные вопросы по данной картинке.

Примерные вопросы:

-Кого ты картинке?

-Как назовём наших героев?

-Что делает девочка?

-Какого цвета кофта у девочки? И т.д.

Рисунок 4 – Сюжетные картинки к упражнению 2. Направление 1

Упражнение 3 «Задумай слово»

Педагог предлагает поиграть в интересную игру, дети должны задумать слово, которое все знают, но не называть его, а только рассказать, что оно обозначает: какое и что можно с ним делать или что делает, а все будут отгадывать. Например: Он пушистый, лакает и мурлыкает. (Котенок). Он кукарекает. (Петух). Она металлическая, ею можно есть суп, борщ. (Ложка). Она оранжевая, вкусная, длинная. (Морковка). Оно белое, по небу плывет. (Облако).

Упражнение 4 «Антонимы»

Ребенку необходимо ответить на вопросы по картинке.

Примерные вопросы:

-Что строит тигр? (покажи)

-Что ломает тигр? (покажи)

-Откуда спускается ребёнок? (покажи)

-Где птичка отдыхает? (покажи)

-Куда птичка полетела? (покажи)

Рисунок 5 – Сюжетные картинки к упражнению 4. Направление 1

2 Направление работы: развитие навыков соблюдать правила поведения в диалоге: соблюдать очередность в разговоре; выслушивать собеседника, поддерживать общую тему разговора.

Упражнение 1 «Маковое зернышко»

Из участников выбирают ворону. Остальные передают друг другу камушек. Ребенок, получивший камушек, задает вороне вопрос:

- Ворона, ворона, куда полетела?

- К кузнецу на двор.

Камушек передается следующему ребенку, и он задает вопрос. И т.д.

- На что тебе кузнец? – Косу ковать.

- На что тебе коса? – Траву косить.

- На что тебе трава? – Коров кормить.

- А на что коровы? – Молоко доить.

- А на что молоко? – Пастухов поить.

- На что пастухи? – Кабанов пасти.

- На что кабаны? – Гору рыть.

- На что гора? – На той горе маковое зернышко.

- Для кого зернышко? – Отгадайте.

Ворона загадывает загадку. Кто первый отгадает ее, становится вороной. Игровой диалог повторяется, и новая ворона загадывает следующую загадку.

Упражнение 2 «Любимое время года»

Детям предлагается тема беседы: «Любимое время года». Предлагается следующая инструкция: «Ребята, узнайте друг у друга, какое время года является любимым, расскажите, почему вы любите зиму или лето, чем вы любите заниматься в это время года. Обращаться можно к любому. Например, «Маша, ты любишь зиму?», или «Чем ты любишь заниматься летом? или «Я люблю лето».

Постарайтесь как можно подробнее расспросить своих товарищей об их любимом времени года.

Упражнение 3 «Домашние животные» и « Дикие животные»

Детям необходимо ответить на вопросы:

-Что изображено на картинке?

-Каким словом их можно назвать?

-Что делают козы?

-Сколько коз? И т.д.

Аналогично проводится работа по картинке «Дикие животные»

Рисунок 6 – Сюжетные картинки к упражнению 3. Направление 2

Календарно тематическое планирование

Тема №	Тема	Количество занятий
1	Продукты питания	3
2	Дикие животные	3
3	Насекомые	2
4	Игрушки	3
5	Домашние животные	2
6	Предметы быта	3
7	Времена года	3
8	Моя семья	3
9	Цветы	2

Приложение 4

Результаты обследования детей

на контрольном этапе исследования

Таблица 5 – Результаты обследования детей

по трём диагностическим заданиям

№ детей п/п	Количество набранных баллов				Уровень
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	всего
1.	2	1	1	4	Ниже среднего
2.	7	4	2	13	средний
3.	8	3	1	12	средний
4.	5	2	2	9	средний
5.	9	3	2	14	Выше среднего
6.	8	5	2	15	Выше среднего
7.	5	3	2	10	средний
8.	3	1	1	5	Ниже среднего
9.	6	3	2	11	средний
10.	6	3	1	10	средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Итоговые результаты обследования детей

на констатирующем и контрольном этапах исследования

Таблица 6 – Итоговые количественные данные обследования детей

на констатирующем и контрольном этапах исследования

№ детей п/п	Констатирующий этап (баллы, уровень)			Контрольный этап (баллы, уровень)
Экспериментальная группа
1.	3	низкий	4		Ниже среднего
2.	10	средний	13		средний
3.	11	средний	12		средний
4.	6	Ниже среднего	9		средний
5.	10	средний	14		Выше среднего
6.	10	средний	15		Выше среднего
7.	7	Ниже среднего	10		средний
8.	3	низкий	5		Ниже среднего
9.	8	Ниже среднего	11		средний
10.	8	Ниже среднего	10		средний