Министерство образования и науки Республики Бурятия
ГБОУ «Закаменская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат»
«ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ
VIII ВИДА»
Учитель технологии: Шагдуржапов А.Д.
г. Закаменск
СОДЕРЖАНИЕ
Задачи и содержание трудового обучения
Дидактические основы трудового обучения
Развитие умственно отсталого ребенка в обучении как задача педагогической коррекции
Психологический аспект проблемы
Дидактический аспект проблемы
Решение общекоррекционных задач в процессе обучения
5. Формирование учебной активности школьников
Методы и формы трудового воспитания
Проверка и оценка знаний и умений учащихся
Новая модель коррекционного учреждения для детей с ИН Список литературы
- ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ТРУДОВОЕО ОБУЧЕНИЯ
Включение умственно отсталых детей и подростков в трудовую деятельность с самого начала развития олигофренопедагогики признавалось одним из главных условий их подготовки к самостоятельной жизни, но роль труда понималась неодинаково. В одних случаях труд рассматривался как средство физического, умственного и нравственного воспитания, в других - как средство активизации учебной деятельности. Видный русский дефектолог В.П.Кащенко считал труд дефективных детей в первую очередь средством удовлетворения потребности растущего организма в мышечной деятельности.
Трудовое обучение школьников с интеллектуальными нарушениями способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной подготовки.
Трудовое обучение, как и остальные учебные предметы, решает задачу всестороннего развития учащихся. Оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие. Однако основная задача трудового обучения - дать школьникам начальное профессиональное образование, т. е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности.
Знания, полученные школьниками на уроках труда, с одной стороны, повышают общий уровень интеллекта и, с другой, создают основу для развития умений правильно регулировать свою деятельность при решении трудовых задач. Необходимо отметить, что коррекционная школа не дает своим воспитанникам политехнического образования. В связи с особенностями умственного развития детей такая задача, в силу ее недоступности для учащихся, не ставится учебными программами общеобразовательных предметов. Следовательно, она не может решаться и в трудовом обучении. В тоже время трудовое обучение в школе содержит отдельные элементы политехнизации. Так, большинство учебных программ по труду включают, кроме изучения основной, знакомство со смежными профессиями.
У подавляющего большинства учащихся могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленнее, чем у умственно полноценных учащихся, и наблюдается существенное отставание в развитии способности к переносу навыков. Отсюда Наибольшая сложность трудового обучения в коррекционной школе состоит в формировании обобщенных умений - способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий. Такая особенность обучения обусловлена интеллектуальной недостаточностью школьников
Трудовое обучение содержит ряд этапов. Каждый из них решает наряду с общими, специфические для данного этапа задачи - вытекает необходимость в значительном увеличении сроков трудового обучения.
Первый этап охватывает обучение в 1-3 классах. На этом этапе у учащихся формируется первоначальный трудовой опыт. К специфическим задачам данного этапа относятся: изучение индивидуальных трудовых возможностей учащихся и формирование у них готовности к деятельности, выявляет как положительные качества, так и те, которые вы условиях мастерских профессионального обучения. Предварительный вывод о возможности дальнейшего трудового обучения ребенка в мастерской того или иного профиля.
Вторая из указанных задач предусматривает формирование ряда организационных умений и навыков, без которых невозможна успешная трудовая деятельность на следующем этапе обучения - в учебной мастерской, оборудованной станками, машинами, приспособлениями, представляющими определенную опасность при неумелом обращении и несоблюдении установленного порядка. Например, необходимо научить школьников не мешать друг другу во время работы, не отвлекаться на посторонние дела. Они должны научиться правильно и быстро надевать спецодежду, убираться на рабочих местах, подметать пол и т. п., т.е. овладеть теми конкретными умениями, на формирование которых не имеет смысла тратить учебное время в дальнейшем обучении.
Второй этап - общетехническое трудовое обучение в 4 классе на базе профессиональных учебных мастерских. К задачам, отражающим специфику данного этапа, прежде всего, относится формирование некоторых новых организационных умений и навыков поведения, характерных для профессиональной мастерской. Так, учащиеся должны знать и строго соблюдать порядок использования станков (машин), инструментов. Причем в воспитании этих организационных умений следует опираться на разъяснение, убеждение и приучение, а не запреты. Дисциплинарные требования должны быть разумными и не действовать угнетающе. Только при этом условии можно воспитывать подлинные (а не показные) качества личности, необходимые в коллективном труде.
К другой задаче данного этапа относится необходимость сделать окончательный вывод о трудовых возможностях ребенка, о его профессиональной ориентации. Материал, собранный в 1-3 классах, и сведения, полученные в 4 классе, позволяют с большой степенью вероятности прогнозировать успешность последующего обучения выбранной профессии. В тех случаях, когда выясняется, что способности учащихся 4 класса не соответствуют требованиям изучаемой профессии, он переводится в мастерскую другого профиля.
Специфические задачи третьего этапа (5-8 классы при девятилетии сроке обучения) обусловлены переходом к профессиональному обучению. С 5 класса учащиеся приступают к овладению знаниями, навыками и умениями по определенной профессии.
Совершенствование профессиональных навыков осуществляется путем упражнений, в том числе и тех, которые носят чисто учебный характер. Такие упражнения занимают небольшую долю учебного времени, однако они необходимы, так как позволяют в более короткие сроки добиваться
соответствия изготовляемой продукции техническим требованиям. Основное учебное время отводится упражнениям по изготовлению предметов полезного назначения.
На данном этапе более широко, чем на предыдущих, решается задача развития качеств личности учащихся, необходимых в совместном труде (взаимопомощь, ответственность за решение общей задачи, корректность в деловых контактах с товарищами, правдивость во взаимооценке работы).
Четвертый этап (9 классы) отличается от других специализацией трудовой подготовки. На этом этапе осуществляется переход от общего курса профессионального обучения к овладению знаниями, навыками и умениями, характерными для труда работников определенного предприятия.
По окончании 9 класса учащиеся сдают экзамен по профессионально-трудовому обучению. Экзамен состоит из практической контрольной работы и устного экзамена по специальности. Порядок проведения экзамена инструкцией министерства образования.
- ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Развитие ребенка с ИН в обучении как задача педагогической коррекции.
Процесс обучения детей с ИН имеет существенную специфику. Она проявляется в более низком, чем в массовой школе, уровне сложности учебного материала, в замедленном темпе обучения, меньшей плотности учебной нагрузки на уроках для учащихся, преимущественном использовании наглядных методов обучения. Помимо этого, для всего процесса обучения характерна задача исправления (коррекции) присущих учащимся недостатков.
Необходимость коррекционной работы очевидна, однако содержание ее достаточно сложно, в связи с чем эта проблема требует постоянного внимания, углубления и разработки.
2.2 Психологический аспект проблемы.
Процесс коррекции имеет целью устранить или уменьшить рассогласование между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Главным в коррекции является правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление отклонения.
В деятельности ребенка - олигофрена отклонение от заданной цели и программы действий (как рассогласование) обычно свидетельствует о присущих ему недостатках. Целью коррекции в таких случаях является не ликвидация отдельного отклонения (хотя и это также происходит), а
«исправление «(формирование) тех психических и физиологических механизмов, которые причастны к появлению отклонения. Имеются в виду характерные для умственно отсталого
отклонения - недостатки их деятельности и личности. Таким образом, коррекция рассматривается как преодоление или ослабление психофизических недостатков путем формирования соответствующих жизненно необходимых качеств.
Подготовленность выпускников коррекционной школы к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений действовать в новых условиях. В основе таких умений лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего процессы осознанной саморегуляции деятельности.
Выделяют следующие взаимосвязанные звенья: цель, модель условий, программа исполнения, критерии успеха, информация о результате, решения о коррекциях системы.
Указанные звенья характерны для структуры любой сенсомоторной деятельности. В трудовой педагогике первые два звена рассматриваются как результат ориентировки в задании. Звено
«программа исполнения «в трудовом обучении принято называть «планом работы». Роль критериев успеха в учебной деятельности школьников обычно выполняет информация о цели («образ цели»), но в трудовом обучении, кроме того, могут задаваться технические требования к изделию. Предпоследнее звено отражает самоконтроль и последнее - исправление полученных результатов в случае необходимости.
Различные аспекты изучения детей с ОВЗ выявили свойственные им значительные недостатки функционирования указанных звеньев регуляции деятельности. Ребенок с ИН оказывается наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует от него подвижности, изменчивости, перегруппировки структурных отношений, не умеет владеть собственными процессами поведения.
В процессах осознанной саморегуляции большую роль играет речь. Результативность процесса саморегуляции в целом зависит от уровня, на котором сформировано каждое звено системы регулирования. При этом высший уровень основан на участии речи.
Нарушение процессов осознанной саморегуляции является основной особенностью деятельности умственно отсталых учащихся. Исправление этого недостатка должно быть одной из главных задач коррекционной работы.
Дидактический аспект проблемы.
Современная дидактика, рассматривая процесс обучения, выделяет в нем образовательную, воспитательную и развивающую функции.
Процесс обучения в коррекционной школе, как и в массовой, реализует указанные три функции, но при обучении детей с ИН развивающая функция имеет существенные особенности. Наиболее важная из них обусловлена тем местом, которое эта функция занимает в социальной адаптации школьников. Если образовательная и воспитательная функции обучения опираются на сформированные в определенной мере уровни развития, то развивающая функция создает внутренние условия для поступательного движения ребенка в учении. Зона его ближайшего
развития, опираясь на эти условия, охватывает все новый материал и переходит в зону актуального развития более высокого уровня.
Многие исследования показывают, что нарушение этих процессов является основной особенностью психического развития умственно отсталых школьников. Таким образом, чтобы развивающая функция обучения во вспомогательной школе соответствовала своему назначению (обеспечивать развитие учащихся), она должна иметь коррекционную направленность. К задачам, которые она решает, прежде всего, относится развитие внутренних условий деятельности учащихся: их потребностей, способностей, опыта, учебной активности.
Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих детям с ИН недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии.
Понятие «педагогическая коррекция» может применяться в широком и узком значении. В первом случае оно относится к ребенку в целом и предполагает исправление черт его характера, направленности личности, морально волевых качеств и т. п. Коррекция в узком смысле - это исправление недостатков конкретной деятельности учащихся. Оба вида коррекции тесно связаны между собой и обусловливают друг друга.
Коррекционное содержание обучения далеко не всегда отделяется от образовательного. Трудность связана с уяснением результатов коррекционной работы. При осуществлении образовательной функции результаты обучения выступают перед учителем как определенные знания, навыки и конкретные умения. Оценка степени их усвоения для него привычна. Результаты коррекционной работы отличаются, во-первых, низким темпом их формирования и, следовательно, малой заметностью сдвигов в развитии; во-вторых, они специфичны по своему содержанию. Коррекционная работа как указывалось, приводит к развитию.
В трудовом обучении - это прежде всего формирование обобщенных учебных и общетрудовых умений, которые более широко, чем конкретные умения, навыки и знания, отражают уровень развития ребенка. К общетрудовым умениям относится формирование цели деятельности, сбор необходимых для работы сведений, актуализация связанного с целью опыта, мысленное проделывание учебного задания (планирование). Во время практического выполнения задания регулирующими и активирующими компонентами деятельности служат самоконтроль и самооценка, переживания (эмоции), волевые усилия. Таким образом, коррекция в обучении направлена на мотивационные, эмоционально-волевые, сенсорные, умственные компоненты деятельности, на формирование соответствующих качеств личности ребенка. Для обучения труду, письму, рисованию, обувному делу и для физвоспитания важным является также коррекция недостатков моторики учащихся.
Показателем развития обобщенных учебных и общетрудовых умений служит уровень самостоятельности школьников в учебной деятельности. Но, естественно, этим показателем можно
пользоваться при условии получения ребенком правильных результатов. Самостоятельность как критерий развития проявляется в выполнении учебных заданий, требующих в той или иной мере преобразования исходных данных и учета новых условий деятельности.
Таким образом, коррекционная работа в школе — это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активации учебной деятельности, повышая на этой основе возможности учащихся с ИН в обучении. Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребенка и, с другой, - как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала.
Решение общекоррекционных задач в процессе обучения.
Трудности, с которыми сталкивались педагоги при обучении умственно отсталых детей, всегда приводили к мысли о необходимости каким-то образом преодолеть свойственные этим детям недостатки и тем самым повысить их учебные возможности. Известные из истории олигофренопедагогики первые попытки решения коррекционных задач были основаны на идее о том, что существуют определенные свойства личности, развивая которые (например, волю) можно существенно улучшить способности ребенка - олигофрена к обучению и тем самым повысить уровень его общего развития. Психологические исследования показали несостоятельность этой идеи, так как она не учитывала взаимосвязь и взаимозависимость психических свойств человека.
В выборе путей коррекционной работы с школьниками с ИН отправным моментом служит положение о том, что развитие человека осуществляется в его деятельности. Следовательно, объектом коррекционной работы должны быть деятельность учащихся и в первую очередь ее наиболее нарушенные при умственной отсталости процессы.
Целью коррекционной работы является повышение готовности учащихся к самостоятельной организации своей умственной и физической деятельности в ситуациях, которые включают элементы нового.
Коррекционная работа в коррекционной школе в первую очередь направлена на преодоление общих для всех учащихся недостатков, обусловленных отставанием в интеллектуальном развитии. Другая задача коррекции связана с полиморфностью основного и наличием сопутствующих дефектов у детей - олигофренов. Она предполагает исправление типических недостатков учащихся, свойственных отдельным их группам. Выбор основных методов коррекционно-развивающего обучения, при решении первой из указанных задач, учитывает принятое в отечественной педагогике положение.
Слова Л.С.Выготского о том, что учение является главным фактором психического развития и что оно ведет за собой развитие. В то же время, в работах известных психологов (А.Р.Лурия, Г.С.Костюка и других) отмечается, что не всякое обучение приводит к положительным сдвигам в развитии. Плохо поставленное обучение тормозит развитие учащихся.
Определение путей коррекционной работы в первую очередь опирается на идею Л.С.Выготского о первичном (ядерном) и вторичном дефекте при умственной отсталости.
Первичный дефект характеризуется инертностью нервных процессов и, как следствие, недостаточной внутренней активностью уч-ся в обучении. Вторичный дефект проявляется в недоразвитии высших форм памяти, мышления, характера. Вторичные дефекты оказываются наиболее поддающимися лечебно-профилактическому воздействию там, где непосредственная причина - слабоумие и, следовательно, прямо вытекающие из нее симптомы не могут быть устранены. Исследования подтвердили наибольшую податливость коррекционным воздействиям высших психических функций, но также выявили, что при умственной отсталости в известной мере компенсируется и ядерный дефект.
Таким образом, можно выделить следующие два направления коррекции недостатков учащихся коррекционной школы.
Первое из них ориентировано на ослабление ядерного дефекта. Оно предполагает повышение энергетической мобилизации ребенка в учении. Относящиеся к этому направлению педагогические меры стимулируют активность учащихся: формируют потребности и мотивы учебной деятельности, создают положительный эмоциональный фон учения, развивают волевые качества.
Второе направление предполагает совершенствование внутренней организации учебной деятельности школьников - повышение уровня ее осознанной саморегуляции.
Выделяя два направления коррекции следует отметить их тесную взаимообусловленность.
Формирование учебной активности школьников.
Источником активности человека служат его потребности, которые определяются как переживания неудовлетворенности или зависимости от чего-либо. В то же время известно, что потребность не обязательно приводит к деятельности по ее удовлетворению. Чтобы такая деятельность возникла, должен формироваться ее мотив, который побуждает и направляет деятельность на достижение предмета данной потребности. Таким побуждением может быть сама потребность, которая, при достаточной ее силе, трансформируется в мотив, а также интересы, влечения, установки, идеалы. Мотивы могут быть «внешними» (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними», возникающими в самой деятельности. Последние более устойчивы и в целом более действенны. Для развития ребенка наиболее важными являются такие внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности.
Среди многих средств активации учения можно выделить два магистральных: проблемное обучение и самостоятельную работу. В обучении умственно отсталых детей проблемно-поисковый метод обучения не может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако отдельные приемы проблемного обучения успешно применяются в коррекционных школах. К ним относится создание проблемной ситуации в качестве способа активации учения.
Проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение.
В трудовом обучении коррекционной школы возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии. В ее основе лежат вопросы, подобные следующим: «Почему фанера, пролежавшая в воде, размокает и расслаивается?», «Почему плохо держит гвоздь, забитый в торец?»,
«Почему швейная машина «петляет» сверху?», «Почему заточка инструмента на электроточилке требует периодического охлаждения?» и т. п.
Такие вопросы создают проблемную ситуацию и в достаточной мере активируют учащихся при соблюдении следующих условий:
Четкость, конкретность и оптимальная трудность задаваемого вопроса.
Содержание вопроса должно быть связано с имеющимся у учащихся опытом (знаниями или практикой).
К высказываниям по поводу проблемной ситуации школьников приучают, начиная с младших классов. При этом особое внимание обращается на активизацию уч-ся с более низким интеллектом.
Высказывания учащихся стимулируются наводящими вопросами, поощрением не только за полностью правильные, но и частичные верные ответы. Несостоятельность ошибочных суждений школьников должна быть показана аргументировано и доброжелательно.
В отдельных случаях, когда это можно допустить, учитель организует встречу учащихся с новым в практической работе. Например, он предлагает уч-ся приступить к работе, заранее зная, что им не знаком один из приемов, необходимых для выполнения задания.
Создавая проблемную ситуацию, учитель использует эффект неожиданности и интонационные средства.
В первый период обучения в школьных мастерских более существенную роль играют внешние мотивы учения (требования со стороны учителя, стремление не отстать от товарищей, оценка деятельности, отношение родителей к успехам в обучении и т. п.). На действенность внешних мотивов большое влияние оказывает мастерство учителя в данном виде профессионального труда, состояния оборудования учебной мастерской, порядок в ней, обеспеченность учащихся всем необходимым для работы и т. п. Более прочные мотивы возникают у уч-ся при выполнении задания производительного труда. Мотивирующими факторами при этом служат осознание общественной значимости изготовляемой продукции, взаимосвязь уч-ся в процессе работы, более высокая, чем обычно, результативность труда (при пооперационной его организации).
Сила мотивов связана с эмоциями (переживаниями), возникающими у учащихся в процессе деятельности.
Познавательная деятельность представляет для ребенка с ИН большую трудность. Трудность проявляется в неправильных результатах учения (в ошибочных ответах, испорченных изделиях).
Низкая успешность учебных действий создает отрицательный эмоциональный фон учения, что затрудняет эффективность коррекционной работы.
Положительный эмоциональный фон учения входит как компонент в более широкое понятие -
«психологический климат» учебного коллектива. Адекватный задачам обучения психологический климат создает не только положительные эмоции, но и направленность коллектива учащихся на общественно полезную деятельность, помощь друг другу, овладение изучаемой профессией, экономное расходование учебного времени.
Эффективность коррекционной работы непосредственно связана со стимулирующей ролью применяемых методов обучения. Эффективность коррекционной работы непосредственно связана со стимулирующей ролью применяемых методов обучения. Активность учащихся создавать все методы учебно - воспитательной работы. Но существуют методы, непосредственно решающие задачу стимулирования учебной деятельности. Общая педагогика их подразделяет на две группы: методы формирования познавательных интересов; методы формирования чувства долга и ответственности в учении.
Методы первой группы применительно к условиям коррекционной школы целесообразно именовать «методами формирования учебных интересов», так как учебная деятельность на уроках труда содержит не только познание. В тоже время при формировании учебных интересов у детей с ИН труднее всего формируются познавательные интересы. Интересы детей с ИН мало дифференцированы, отличаются недостаточной глубиной, неосознанностью, неустойчивостью, малой интенсивностью. У большинства учащихся формируется достаточной силы устойчивый интерес к занятиям по труду, но он обращен в основном к практической деятельности. В младших классах такой интерес связан с удовлетворением двигательной потребности. Кроме этого, определенную роль играют положительные «эмоции созидания», проявляющиеся при изготовлении изделий, имеющих субъективную ценность для учащихся. Мотивирующим фактором также служит отличие деятельности на уроках труда от обучения общеобразовательным предметам.
Указанные потребности школьников продолжают действовать и в старших классах. Однако в этот период значимым фактором активации деятельности может стать потребность в овладении профессией, потребность в труде на общую пользу (при организации коллективных форм производительного труда). Воспитание этой последней потребности ставится одной из главных задач трудового обучения.
Воспитание чувства долга и ответственности у учащихся коррекционной школы входит в число основных направлений стимулирования учебной деятельности. В формировании этого чувства существенную роль играет разъяснение прежде всего личной значимости для учащихся профессионально-трудового обучения. Используя доступные для понимания примеры, учитель заставляет учащихся задуматься над тем, что их дальнейшая судьба непосредственно связана с успеваемостью в трудовом обучении.
Наиболее специфичным для коррекционной школы методом воспитания чувства долга и ответственности служит приучение школьников к трудовой деятельности. Например, систематическое участие школьников в общественно полезном труде, детальная мотивированная оценка его результатов приучает к выполнению порученного задания. Чувство долга и ответственности под влиянием убеждения, разъяснения и приучения становится одним из ведущих мотивов деятельности. К факторам, активизирующим учащихся в учении, относится оценка учебной деятельности и ее результатов.
3. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ.
Понятие метод можно определить, как совокупность приемов деятельности учителя и учащимися. Среди приемов, используемых в процессе трудового обучения, есть универсальные, т. е. применяемые при обучении любому учебному предмету. Например, постановка вопросов (наводящих, проблемных, побуждающих и др.) может применяться в объяснении, беседе, при выполнении различных упражнений, при устном контроле. Такое же универсальное значение имеют приемы повторения, сравнения, выделение главного, существенного в изучаемом материале. Вместе с тем в профессионально трудовом обучении в целом, также в обучении тому или иному виду труда могут применяться специфические методические приемы.
Различие трудового обучения в коррекционной и массовой школах состоит не столько в самих методах, сколько в особенностях применения, что определяется сниженными учебными возможностями учащихся, неоднородностью уровня их учебной подготовки, а также необходимость в связи с этим коррекционно направленной работы.
Например, умение планировать предстоящую работу на уроках труда формируется у детей с ИН очень медленно. Для развития этого умения используются такие приемы работы с технологическими картами, когда планирование будущих трудовых действий и операций превращается во внешний зрительно контролируемый процесс. При этом появляется возможность оказания дифференцированной помощи учащимся в зависимости от характера их затруднений.
Известно, что по способам передачи и соответственно - восприятия учебного материала методы обучения разделяют на следующие группы:
Методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (словесные методы).
Методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы).
Методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного кинестезического восприятия ее (практические методы).
Из словесных методов в трудовом обучении чаще всего используются объяснение и беседы, иногда применяется рассказ учителя.
К наглядным методам обучения относятся учебная демонстрация, опыты, наблюдения.
Из практических методов в трудовом обучении используются различные упражнения и лабораторные работы.
- ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
Педагогический контроль за усвоением школьниками знаний и овладением умениями является составной частью обучения.
Учащиеся коррекционной школы испытывают значительные трудности уже в процессе знакомства с новым учебным материалом, еще более сложным для них является период формирования, сохранения и применения знаний и умений. Затруднения проистекают как из особенностей, присущих их развитию вообще, так и индивидуальных. Учитель не может руководить процессом усвоения учащимися знаний и умений, не зная этих трудностей. Чтобы обучение было эффективным, необходим постоянный контроль за его результатами. Только располагая сведениями об овладении учениками знаниями и умениями, учитель сможет правильно организовать их познавательную деятельность, оказать им своевременную помощь.
Совершенствуя свое мастерство, учитель ищет пути выработки у учащихся прочных знаний и умений. Без контроля за качеством усвоения учебного материала учитель не может вносить коррективы в процесс обучения, не может решать образовательные задачи, стоящие перед вспомогательной школой.
Учащиеся не всегда достаточно четко представляют, насколько успешно продвигаются в учении. Они без должной критичности оценивают свои знания, умения, не могут объективно судить об уровне понимания, сохранения в памяти учебного материала. Только учитель может дать детям критерии оценок качества знаний и умений, показать каждому ученику уровень овладения им учебным материалом. Контролируя продвижение детей на занятиях, сообщая им результаты проверок их письменных работ, знакомя с оценками за устные ответы, учитель тем самым воспитывает у учащихся способность адекватно оценивать свои успехи и неудачи, правильно судить о своих возможностях в усвоении знаний.
Формируя правильное отношение учащиеся к достигнутым ими результатам в учении, учитель стимулирует их усилия на преодоление трудностей, воспитывает желание овладеть знаниями, совершенствовать успехи, ликвидировать отставание. Проверка и оценка знаний и умений, приобретаемых школьниками, помогает решать воспитательные задачи, стоящие перед коррекционной школой.
В силу особенностей психофизического развития и имеющихся нарушений качественно, в полном объеме программный материал способны усвоить отдельные ученики. Остальные дети могут знакомиться с программой в целом, а успешно усваивать только часть знаний и умений.
Стремление ученика достигнуть более высоких результатов в учении проявляется в его старательности, исполнительности, усидчивости, затрате времени и сил и т. д., но отсутствие
способностей, недостаточный уровень умственного развития могут помешать ученику иметь значительные достижения в овладении программным материалом. Поэтому перед учителем коррекционной школы не стоит задача дать всем детям даже приблизительно одинаковые знания. Будет достаточно того, что некоторые учащиеся получат начальные навыки чтения, письма, счета, узнают минимум знаний об окружающей действительности, жизни общества, привыкнут находиться и трудиться в коллективе, окажутся способными по окончании школы включиться общественное производство, существовать самостоятельно, обеспечивая себя, свою семью. Таким образом будет решена главная задача коррекционной школы - сделать из ученика полезного члена общества. После окончания школы выпускники, как правило, не продолжают обучения.
Воспитание трудолюбия, ответственного отношения к порученному делу - главная задача школы. Осуществляя индивидуальный подход, поощряя всех учеников, в том числе и «слабых», учитель помогает им получить удовлетворение от проделанной работы, благодаря чему они не чувствуют своей ущербности.
Но в коррекционной школе встречаются и такие ученики, которых учение не очень затрудняет, они относительно легко овладевают новым материалом, быстро справляются с заданиями. Отсутствие напряжения в учебной работе порождает легковесное отношение к учению, поверхность в суждениях, пренебрежение к «слабым» ученикам. Мастерство учителя проявляется в подборе этим ученикам таких заданий, которые бы заставляли их трудиться, прилагать усилия к получению хороших отметок, иначе внутренняя пассивность, равнодушие могут привести к тому, что ученик отвыкает с напряжением выполнять умственные действия. Снижение познавательной активности приводит к отставанию по всем учебным предметам, к нежеланию посещать занятия (чаще всего общеобразовательные). Иногда это приводит к нежелательным последствиям.
На уроке, во внеурочное время (при подготовке домашних заданий), учитель и воспитатель наблюдают за деятельностью школьников. Они обращают внимание на быстроту включения каждого ученика в работу, умение сосредотачиваться, активно трудиться, быть самостоятельным в выполнении заданий, доводить работу до конца.
Наблюдая за учащимися, учитель устанавливает, насколько каждый школьник стремится участвовать в общей работе, беседе, нравится ли ему отвечать учителю, когда он чувствует себя более уверенно, отвечая «с места» или у доски. Многие дети на уроке не поднимают руки (особенно в младших классах), но не готовы дать ответ.
Учитель обращает внимание на отношение каждого учащегося к ответам одноклассников: вслушивается ли в ответы других детей, реагирует ли не правильность, неправильность чужих ответов, завидует ли хорошим отметкам, похвале, полученной другим ребенком, радуются неудаче других учеников и т. д.
Учитель выясняет, как ученик относится к собственным успехам, неудачам. Насколько долго на него оказывает положительное воздействие хорошая отметка, как долго угнетают замечания учителя, что сильнее оказывает на него стимулирующее воздействие - похвала или порицание.
Учитель не только наблюдает, но и организует такую деятельность детей, которая позволяет проверить качество усвоения знаний и умений. Проверка и оценка (не обязательно сопровождаемая оценкой, хотя дети очень любят получать отметки должны удовлетворять ряду педагогических требований.
Проверка и оценка знаний учащихся носят индивидуальный характер. Объективность результатов проверки и оценки знаний и умений должны быть следствием знания учителем возможностей детей. Регулярной проверке и оценке должны подвергаться все этапы в усвоении изучаемых учебных тем, все стороны учебной деятельности детей.
Учителя школы придерживаются единых требований в оценке знаний и умений детей (выполнения работ в тетрадях, на доске, устных ответах, поведения детей, манеры общения). Единство требований должно придавать более ровный, спокойный характер всей учебной деятельности школьников.
В коррекционной школе для получения в обучении более высоких результатов большое значение имеет доверие учителю. Поэтому оценка, заключенная в словах такого учителя, его эмоциональное отношение к результатам труда ученика являются сильнейшим стимулом в учебном труде ребенка. Опытные дефектологи никогда не таят своего отношения к работам школьников, они демонстративно радуются хорошим работам, огорчаются из-за плохих. Правильное отношение учащихся к отметкам формирует учитель на первых годах обучения. Иногда отметка может быть чуть-чуть завышена, но ребенок должен вкусить радость успеха, чтобы потом стремиться к немы снова и снова, поэтому даже самый «слабый» ученик должен когда-нибудь получить хорошую отметку.
Особо следует остановиться на роли плохих отметок в воспитании прилежания учащихся. Двойка, а тем более единица, не просто неприятны учащихся, они его обычно раздражают, выводят из себя. Ребенок сердится, весь гнев его направлен против учебного материала, против учителя.
Во всех случаях учитель должен объяснить, за что ученик получил ту или иную отметку. Бывает так, что учитель комментирует отметку таким образом, что ученику остается неясным, что же он сделал хорошо, что плохо, что надо сделать, чтобы результаты стали лучше. Комментарий должен быть кратким, но содержать прямое указание на те положения, которые послужили основанием для отметки.
В работе с учеником учитель всегда замечает малейшие его успехи: не умел - научился, не знал
- запомнил и т. д. Вот за это, пусть маленькое достижение учитель может завысить отметку. Если же ученик старается, прикладывает силы, а продвижения нет, учитель ни в коем случае не ставит ему двойку, тем более единицу. Возможно учитель не смог найти подход к этому школьнику, чтобы он сумел овладеть материалом, тогда это вина его; ученику вообще этот материал недоступен - тогда учитель вдвойне виноват. Он незаслуженно обижал ребенка, предъявлял ему непосильные требования.
По всем указанным направлениям в работе учитель ведет наблюдения, организует проверочные самостоятельные работы учащихся (с тетрадью, учебником, технологической картой и др.), проводит опрос, а полученные результаты фиксирует.
Наблюдение за учащимися учитель ведет постоянно: опрашивает, проводит проверочные самостоятельные работы. Выделяются следующие виды контроля: текущий, периодический, итоговый. К текущему контролю можно отнести как наблюдения, так и опрос учащихся по ходу изучения учебной темы, выполнение самостоятельных работ, содержащих небольшой вопрос, входящий в изучаемую тему. Периодический контроль проводится обычно после изучения программной темы, раздела. Итоговый контроль - в конце учебной четверти, года.
Применяя все названные виды контроля, учитель должен помнить, что, контролируя ученика, он одновременно продолжает его обучать. Учитель в коррекционной школе всегда помогает учащимся подготовиться к проверке, спокойно ее встретить.
- НОВАЯ МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ИН.
Ставя своей целью подготовку учащихся к самостоятельной жизни, специальные (коррекционные) школы 8 вида традиционно опираются на использование в своей работе программ профессионально-трудового обучения, социально-бытовой ориентировки. В тоже время нельзя говорить о целостном подходе таких учреждений к социализации молодого человека с психофизическими нарушениями. Часто выпускники коррекционных образовательных учреждений выходят в жизнь, не обладая элементарными знаниями. Они не представляют, сколько денег им нужно на месяц, куда обращаться в случае опасности для здоровья, как оформлять простейшие документы по оплате жилья. К этому можно добавить, что только треть учащихся выпускных классов специальных школ знают о перспективах будущей работы или профессионального обучения. Основной аспект личностной реализации - готовность к семейной жизни - мог бы послужить мощным стабилизирующим фактором для человека с психофизическими нарушениями. К сожалению, данные исследований и эмпирические наблюдения свидетельствуют о несформированности этой готовности у выпускников специальных школ. Представления о функциях мужа, жены, отца, матери крайне расплывчаты, неопределенны. Часто возможность возникновения семьи - это не желаемая, а пугающая перспектива. При этом в силу ряда объективных причин подростков с интеллектуальными проблемами характеризует раннее начало сексуальных контактов, последствиями которых являются нежелательные беременности. Детей, родившихся от таких беременностей, нередко оставляют юные матери в роддомах.
Низкий уровень готовности к самостоятельной жизни подростков с интеллектуальными проблемами и нарушениями эмоционально-волевой сферы вызван не только недостаточностью их психофизического и интеллектуального развития, но и отсутствием разработанной системы психолого-педагогического сопровождения в становлении их жизненного опыта.
Заявленная проблематика находит разрешение в условиях коррекционного учреждения нового типа. Инновационные подходы выражаются в следующих положениях.
Выдвижение восстановительных, психологических, педагогических задач, обычно не включаемых в содержание и формы обучения и воспитания здоровых детей (игровые моменты в процессе выработки того или иного практического навыка, акцент на коммуникацию, развитие перцептивных и познавательных умений, повышение социальной компетентности).
Поиск и построение «обходных» путей, использование специфических средств обучения и развития, дифференцированное, пошаговое, развивающее обучение, учитывающее несформированность у воспитанников целого ряда базовых механизмов.
Организация реабилитационной среды, отличной от воспитательной и образовательной среды здорового ребенка.
Максимальное расширение реабилитационного пространства,означающее необходимость целенаправленной коррекционной работы с детьми за пределами учреждения
Пролонгация специального (коррекционного) образовательного процесса с выходом за рамки традиционно понимаемого школьного возраста, реализуемая в условиях 9- летнего школьного обучения.
Регулярный контроль за соответствием избранной реабилитационной программы реальным достижениям и уровню развития личности ребенка.
Регулярный контроль за соответствием избранной реабилитационной программы реальным достижениям и уровню развития личности ребенка, и эмоционально-волевой сфере к самостоятельной жизни.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М. «Школа-Пресс» 1994г
Коррекционная школа. Под редакцией А.М.Щербаковой М. «Издательство НЦ ЭНАС» 200г.1
Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах 8 вида. М.
«Издательство НЦ ЭНАС» 2001г.
1 496
34 505 
