Дифференцированный подход на всех этапах обучения

Дифференцированный подход необходим на всех этапах обучения, а точнее на всех этапах усвоения знаний и умений. Это также является существенным положением методики дифференцированного обучения.

Этап изложения новых знаний, умений. Речь идет об этапе первичного восприятия материала. Легко убедиться в том, что недифференцированный подход на первом этапе порождает «белые пятна» в знаниях части учеников. Почему? Хотя бы потому, что новое всегда увязывается с вполне определенным старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового. Он задает детям вопросы по пройденному материалу, проверяет, есть ли у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться.

Осуществляя дифференцированный подход необходимо, во-первых, провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А во-вторых, после привычного фронтального объяснения нужно его еще раз повторить, и может быть не один раз, для отдельных групп. Во второй половине учебного года можно использовать и такой прием: объяснить материал кратко на высоком уровне сложности в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснение того же более развернуто и доступно.

Во время объяснения нового материала важно учитывать психофизиологические особенности учеников. Дополнительные вопросы учитель может адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным; учащимся с хорошей зрительной памятью помогает наглядность, с моторной – практическая работа на доске. Вполне очевидна ограниченность возможности применение дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний. Чем? Требованием придерживаться логической структуры излагаемого (повторы и остановки могут нарушить логику); невозможностью учета пробелов в знаниях в любой момент объяснения (не всегда можно зафиксировать тот миг, в который ученик отвлекся, что-то упустил); необходимостью соблюдать сроки обучения.

Этап закрепления и применения знаний и умений. На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы на уроке. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей учащихся. Рассмотрим наиболее типичные приемы и виды дифференцированных заданий.

Учитель готовит два-три варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или учитель сам определяет вариант для определенной группы учеников.

Отдельным группам дается разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Некоторым учащимся оказывается помощь. В 1 классе это проводится устно непосредственно учителем. В последующий классах дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которое чаще всего предъявляется на карточках (в качестве вспомогательного средства используются схемы, чертежи, начало решения, теоретическая справка или указание на страницу учебника, где можно найти эту справку и т.д.).

Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даются облегченные карточки – задания алгоритмического вида, сильным – задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной сложности и характера. Наиболее удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек.

Многим учителям представляется весьма интересной и перспективной идея методики педагога-новатора В.Ф. Шаталова. Несомненно, крупно-блочное изучение теоретического материала в виде так называемых «опорных сигналов – ОС» (конспектов) имеет целый ряд преимуществ перед традиционным. Наличие готовых ОС у каждого школьника позволяет им внимательно следить за объяснением учителя, не отвлекаясь на записи в тетрадях. На первом уроке по новой теме учитель дает общую ориентировку в сложном теоретическом материале, раскрывает его основные положения, на базе которых будет протекать дальнейшее, более углубленное овладение новыми знаниями. После двукратного восприятия нового материала на уроке (учитель объясняет новый материал два раза) работа над ним продолжается дома. Затем, глядя на лист с Ос, ученик должен вспомнить рассказ учителя и, прочитав соответствующий материал в учебнике, дополнить его новыми сведениями, соответствующим цветом выделить знания различной степени значимости, хорошо запомнить содержание, на что уже не требуется много времени. На следующем уроке каждый ученик воспроизводит ОС (за что получает отметку), после чего слушает устный рассказ товарищей, в котором содержание ОС дополнено другими примерами и данными с учебника. Тем самым каждый проверяет правильность собственной работы, что обеспечивает ее современную коррекцию, препятствует закреплению ошибочных связей. Особенно ценным в системе обучения Шаталова, на первый взгляд, является то, что он нашел очень гуманные формы индивидуализации обучения, не травмируя психику менее развитых учащихся. Невыполненные задания фиксируют «дырки» (пустая клеточка в «листе контроля»). Контролеры (школьники-консультанты) оказывают необходимую помощь тем, кто не справляется с заданием, чтобы «дырки» были заполнены положительной оценкой.

Разрабатываемая модель обучения, обеспечивающую осуществление индивидуального подхода, мы не могли обойти внимание комбинированную систему обучения авторской школы Н,П,Гузика, которая работает по особым планам, утвержденным в Министерстве образования Украины. Структура этой организации обучения такова. На первом уроке (этапе) обеспечивается репродуктивное усвоение основополагающего (главного в каждой теме) теоретического содержания, а также вводится знание специальных приемов усвоения той или иной информации. После завершения этого этапа учебный процесс переводится на второй этап. На котором осуществляется фронтальная обработка учебного материала: осмысление простейших стандартных алгоритмов; затем учебные задания постепенно усложняются, так как в них включаются более сложные нестандартные, стимулирующие усвоения конкретных приемов умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.). После фронтальной проработки нового материала учащиеся переводятся на новый, индивидуальный этап проработки учебного материала. Урок индивидуальной проработки проводится по индивидуальным учебным программам «С», «В», «А», которыми предусматривается соответственно достигнутый каждым учеником уровень самостоятельности в учении. Программа «С» обеспечивает формирование знаний, умений и навыков тех учащихся, которые еще не усвоили новый учебный материал; даже на элементарном, репродуктивном уровне. Программа «В» обеспечивает более высокий уровень индивидуальной проработки материала: на более сложном материале. И программа «А» предусматривает индивидуальную проработку материала на более высоком уровне. Она обеспечивает реализацию имеющегося творческого потенциала ребенка. Все это в условиях классно-урочной системы обучения реально обеспечивает осуществление индивидуального подхода к учащимся. На следующем этапе обучения проводится внутрипредметное обобщение и систематизация знаний, умений и навыков учащихся. Это достигается за счет специальных заданий, в которых предполагаются различные трансформации изучаемого материала. Наиболее простым и доступным вариантом таких трансформаций могут быть, например, задания с избыточными или неполными данными, задания на перенос образца в новую учебную ситуацию и т.д. На пятом этапе межпредметного общения также осуществляется систематизация знаний, умений и навыков. На заключительном этапе работы над усвоением материала учебного блока проводится зачет в два этапа: устная проверка знаний учащихся по вопросам – это формальный первый тур зачета и письменная контрольная работа – это индивидуальный (творческий) второй тур зачета. На этом завершается работа над конкретным блоком изучаемого материала.