Общее недоразвитие речи

Говоря об общем недоразвитии речи, хотелось бы уточнить, что это психолого-педагогическая классификация речевых нарушений и может наблюдаться при различных формах детской речевой патологии:

• моторной, сенсорной и сенсо-моторной алалии;
• детской афазии;
• ринолалии;
• дизартрии (если отмечается одновременно с нарушением фонетико-фонематической стороны речи с недостаточностью словарного запаса и грамматического строя).

Под общим недоразвитием речи понимается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематической и лексико-грамматической. У детей с общим недоразвитием речи отмечается более позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Речевое недоразвитие может проявляться в разной степени: как в виде полного отсутствия речи или лепетного состояния, так и в развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В связи с этим выделяется три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуют

• Полное или частичное отсутствие речи. Как правило, дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов и наоборот (например, открывать — «древ» (дверь), играть в мяч — просто «мяч», самолёт — «летай»);
• Отсутствие фразовой речи. Дети используют однословные слова-предложения;
• Смазанное звукопроизношение, нечеткая артикуляция, невозможность произнесения многих звуков;
• Трудности в воспроизведении слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики — «ку»), либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова для детей недоступен;
• Отсутствие понимания значений грамматических изменений слова. Например, дети не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Второй уровень речевого развития характеризуют

• Использование простых фраз, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни;
• Обеднённый словарь. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий;
• Грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Например: — смешение падежных форм (например, «едет машину» вместо «… на машине»); — употребление существительных в именительном падеже, глагола в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; — отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными (например, «красин лента», «вкусная грибы»); —ошибки в употреблении числа и рода глаголов, в изменении существительных по числам (например, «девочка сидат», «две уши», «два печка»). Существительных среднего рода дети этого уровня не используют. Затрудняются и при употреблении предлогов, часто или опускают их вообще, при этом существительное используют в исходной форме (например, «Я была лелька» — «Я был на елке»), или заменяют предлог («Сопака живет на будке» — «Собака живет в будке»). Союзами и частицами дети пользуются мало;
• Нарушение понимания речи. Однако понимание речи значительно лучше по сравнению с первым уровнем ОНР. Дети различают некоторые грамматические формы, хотя это различение еще неустойчиво. Они понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов. Трудности остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различают только в хорошо знакомой ситуации;
• Существенные нарушения звуковой стороны речи. Многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Прежде всего, это звуки сложные по артикуляции (свистящие, шипящие, соноры: л-ль; р-рь). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять — «пат», пыль — «пил»). В отличие от первого уровня произношение артикуляторно простых звуков становиться более четким;
• Нарушение слоговой структуры многих слов, особенно со стечением согласных. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (например, окно — «ако», банка — «бака», звезда — «видя»). Слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. Дети воспроизводят контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся настолько искаженно, что становятся совершенно не узнаваемыми, например, сокращается количество слогов (милиционер — «аней», велосипед — «сипед»).

Третий уровень речевого развития характеризуют

• Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;
• Недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат (ц, ч, щ) и соноров), когда один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат нечетко;
• Ошибки в слоговой структуре слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове (например, колбаса — «кобалса», сковорода — «соквоешка»);
• Нарушение фонематических процессов. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки на заданный звук и т.д.;
• Недостаточный объём словарного запаса. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Отмечаются ряд лексических ошибок: — замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»); — подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт»); — замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «елочки»); — взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»);
• Неумение пользоваться способами словообразования. У детей возникают трудности в подборе однокоренных слов, в образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок;
• Ошибки при словоизменении слов. Допускают ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательными с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов;
• Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают трудности при самостоятельном составлении предложений.
• Понимание обращенной речи, приближенное к норме. Однако отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами. Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, в понимании оттенков значений однокоренных слов, а также выражений, которые отражают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Не следует ожидать, что ребенок заговорит самостоятельно. Чем раньше начнется лечение и коррекционное обучение ребенка с общим недоразвитием речи, тем лучше прогноз не только речевого, но и интеллектуального развития малыша.