Переход образовательных организаций на ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Теоретические и практические аспекты

обучения умственно отсталых детей. Монография.

Пчельникова Евгения Михайловна – магистр специального (дефектологического) образования, учитель-логопед МБОУ СОШ № 1 Аксайского района Ростовской области.

Глава 4. Переход образовательных организаций на ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

На обеспечение равных возможностей получения качественного общего образования обучающимися с интеллектуальными нарушениями направлен ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 19.12.2004 № 1599 (далее – Стандарт), который начал реализовываться с 1 сентября 2016 г. [49].

Стандарт предлагает два варианта адаптированной основной образовательной программы: для детей с легкой умственной отсталостью и для детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Одним из главных направлений специального обучения детей с умственной отсталостью является формирование у них социальных компетенций. В Стандарте четко прослеживается то, что формирование социальных компетенций выходит на первый план, а академический компонент является дополнительным. Формирование социальных компетенций у обучающихся с умственной отсталостью является длительным процессом. Как отмечает О.И. Акимова, успешность этой работы зависит от многих факторов, в том числе и от правильного выбора методов и приемов в работе педагога, наличия или отсутствия системы последовательной работы по формированию социальных компетенций, сформированности положительной мотивации и интереса у обучающихся [1, с. 17-18].

Рассмотрим проблемы, возникшие у педагогов при реализации нового Стандарта, а также опыт некоторых школ.

Как подмечает И.М. Яковлева, в настоящее время вопрос, касающихся жизненных компетенций еще недостаточно разработан, что может вызывать трудности у педагогов при разработке индивидуальных образовательных программ. Так, не ясно, каковы должны быть измерители результатов образования, например, личностных качеств, ценностных установок у обучающихся с тяжелыми интеллектуальными нарушениями [78, с. 10].

Также И.М. Яковлева обращает внимание на то, что одной из важнейших характеристик Стандарта является приоритетность задач формирования основ учебной деятельности перед задачами предметного обучения. В Стандарте вводится новый термин «базовые учебные действия» (БУД), под которыми следует понимать действия, обеспечивающие сознательное отношение умственно отсталых школьников к обучению и содействие дальнейшему становлению учеников как субъектов осознанной активной учебной деятельности на доступном уровне. Вместе с тем, сейчас отсутствуют технологии обучения этим умениям. Поэтому необходимо обобщение опыта педагогов в этом направлении [78, с. 9].

Необходимо отметить, что Стандарт расширяет доступ детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями к образованию. В нем сформулированы особые образовательные потребности таких детей, требования к содержанию их адаптированных основных образовательных программ. Стандарт увеличил срок обучения таких детей до 13 лет, что важно для обучающихся с выраженной интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития. В ходе их обучения «академический» компонент максимально сужается и главное внимание уделяется жизненной компетенции.

Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить и тяжелых и множественных нарушениях развития, которые представляют собой не сумму различных ограничений, а качественно новое явление с другой структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека в совокупности. При этом образуются сложные сочетания. В связи с чем, он требует существенной помощи, объем которой значительно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при одном нарушении. Поэтому, как отмечает И.Б. Агаева, и мы с ней согласны, для обучения данной категории детей нужен тьютор - специалист, организующий условия для успешной интеграции такого ребенка в образовательную и социальную среду [64, с. 221, 247].

Как отмечает О.В. Кучергина, в Стандарте отсутствуют индивидуальные показатели качества образования применительно к детям с тяжелыми и множественным нарушениями развития, так как определяются индивидуально, исходя из особых образовательных потребностей конкретного обучающегося [23, с. 91].

Ряд педагогов (Русакова О.О., Мамаева А.В., Зайцева Е. А.) затрагивают проблему мониторинга учебных достижений, обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Они отмечают, что в Стандарте представлены требования к полугодовой, годовой и итоговой оценке. Данные требования не позволяют отследить динамику в обучении за короткий промежуток времени, что необходимо педагогам для выявления необходимых продвижений обучающихся и своевременной корректировки рабочих программ [12, с. 171; 55, с. 61]. В связи с чем А.В. Мамаева, О.О. Русакова предлагают к использованию разработанный ими мониторинг навыка чтения предложений, обучающихся с умеренной умственной отсталостью, чувствительный к минимальному прогрессу в овладении навыком чтения за короткий временной интервал [55, с. 61-63].

А.В. Ларина (г. Екатеринбург) в своей статье приводит примеры планируемых результатов обучения по направлениям педагогической деятельности (формирование базовых учебных действия; развитие общей моторики на основе выполнения подвижных упражнений; развитие общей моторики на основе выполнения действий по показу; сенсорное развитие; предметно-практическая деятельность; социально-бытовые навыки; игровая деятельность; речь) для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой, умственной отсталостью на начальном этапе обучения в соответствиями с требованиями Стандарта [24, с. 2251].

Рассматривая особенности Стандарта, нельзя не упомянуть и о специальной индивидуальной программе развития (СИПР), разрабатываемой педагогами для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, учитывающей индивидуальные образовательные потребности последних. Как отмечает Н.В. Зарубина, разработкой СИПР достигается максимальная индивидуализация образования [15, с. 38].

Вопрос организации образования обучающихся по специальной индивидуальной программе развития (СИПР) является в настоящее время актуальным.

Стандарт определяет структуру СИПР (пункт 2.9.1 приложения Стандарта). Одной из составляющих программы является индивидуальный учебный план, который отражает доступные для обучающегося учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную деятельность и устанавливает объем недельной нагрузки на обучающегося. Индивидуальный учебный план включает индивидуальный набор учебных предметов и коррекционных курсов, выбранных из общего учебного плана АООП. Формирование индивидуального учебного плана является проблемным вопросом.

Минобрнауки России письмом от 15.03.2018 г. № ТС-728/07 «Об организации работы по СИПР» сообщает, что при организации образования на основе СИПР список предметов и коррекционных курсов, включенных в индивидуальный учебный план, а также индивидуальная учебная нагрузка обучающегося может варьироваться. Индивидуальные учебные планы детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, образовательные потребности которых не позволяют осваивать предметы основной части учебного плана АООП, как правило, включают занятия коррекционной направленности. Для таких обучающихся учебная нагрузка формируется следующим образом: увеличивается количество часов коррекционных курсов и добавляются часы коррекционно-развивающих занятий в пределах максимально допустимой нагрузки, установленных учебным планом АООП. У детей с менее выраженными интеллектуальными нарушениями больший объем учебной нагрузки распределится на предметные области. Минобрнауки России предостерегает о том, что в случае необоснованного переноса всех предметов и часов примерного учебного плана в индивидуальный учебный план создается риск нарушения требований Стандарта о необходимости учета особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося, что может привести к нарушению права обучающегося на доступное образование [41].

Полагаем необходимым отметить, что Министерство образования и науки РФ разработало ряд документов, разъясняющих вопросы организации образования обучающихся с умственной отсталостью в соответствии с требованиями Стандарта. Так, письмом от 11.03.2016 № ВК-452/07 были направлены методические рекомендации по вопросам внедрения ФГОС ОВЗ, в которых содержались разъяснения по проблемам кадрового, материально-технического, финансового, программно-методического обеспечения внедрения ФГОС ОВЗ. Отдельно раскрывались организационно-методические вопросы обеспечения образовательного процесса для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Прилагались примеры СИПР, должностной инструкции тьютора, примерное положение о деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации, календарно-тематический план по предмету на группу обучающихся, недельное расписание класса / ступени [44].

Письмом Минобрнауки России от 11.08.2016 № ВК-1788/07 даны разъяснения по вопросам организации образования обучающихся с умственной отсталостью, лицензирования и аккредитации образовательной деятельности общеобразовательных организаций, осуществляющих обучение детей и подростков указанной категории [43].

Следующий важный документ – письмо Минобрнауки России от 20.02.2017 № 07-818, в котором содержались методические рекомендации руководителям общеобразовательных организаций по сопровождению образовательной деятельности в условиях введения ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью. Указанные рекомендации имели целью показать варианты организации деятельности в образовательных организациях РФ по созданию условий для получения образования. Были представлены организационная схема комплексного сопровождения обучающихся в субъекте РФ, этапы разработки АОП для обучающихся с ОВЗ в образовательной организации. Также в письме содержались ответы на часто задаваемые вопросы по соответствующей тематике [42].

Помимо федерального органа исполнительной власти в сфере образования, документы по вопросам организации обучения лиц с умственной отсталостью в соответствии с требованиями Стандарта принимаются и уполномоченными органами власти субъектов РФ. Так, приказом Минобразования Ростовской области от 09.06.2016 № 429 утверждены примерные региональные учебные планы в рамках ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью [51].

Таким образом, федеральный орган исполнительной власти в сфере образования, а также органы исполнительной власти субъектов РФ в соответствующей сфере активно разрабатывают методические рекомендации, дают разъяснения по вопросам реализации образовательными организациями Стандарта. Также необходимо обобщение передового опыта школ в данном направлении.

Заключение

Среди детей с отклонениями в развитии значительный процент составляют дети с недостатками интеллекта, что объясняется сравнительно большим многообразием факторов, которые могут вызывать это состояние.

В соответствии с МКБ – 10 ВОЗ, под умственной отсталостью понимают состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством, или возникать без него. В настоящее время выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую. Определение степени умственной отсталости осуществляется с помощью психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ.

За время существования образования лиц с ограниченными возможностями здоровья можно выделить три основные модели: сегрегация, интеграция и инклюзия.

Статьей 79 Закона «Об образовании в Российской Федерации» определено, что образование для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность [67].

В настоящее время все развитые страны мира, включая и Россию, вовлечены в процесс организации интегрированного обучения, инклюзивного образования. Однако, объединение обучающихся с нормативным развитием и ограниченными возможностями здоровья должно быть грамотным. Совместное обучение детей может быть продуктивным, если поведенческие особенности отдельного ученика не нарушают процесс обучения.

Кроме того, развитие совместного образования обучающихся без нарушений здоровья и лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно означать отказа от признанных достижений отечественной системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений. У обучающихся и их родителей должно быть право выбора формы организации обучения.

Инклюзивная образовательная среда – вид образовательной среды, обеспечивающей решение проблемы образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья за счет адаптации образовательного пространства к их нуждам и потребностям. Организация указанной среды включает в себя вопросы модернизации образовательного процесса, вариативность в разработке образовательных программ, усовершенствование учебных помещений с учетом требований безбарьерной среды, благоприятный психологический климат в коллективе обучающихся, полноценное участие учеников в образовательном процессе.

С 1 сентября 2016 г. образовательные организации начали реализовывать ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденный Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599, который содержит ряд требований, предъявляемых к организациям, реализующим адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Указанный стандарт основывается на деятельностном, системном, компетентностном и дифференцированном подходах и предлагает два варианта АООП. Он расширяет доступ детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями к образованию. Ведущей направленностью образования умственно отсталых обучающихся является их социальная адаптация и социализация.

Проблемы, которые могут возникать при реализации стандарта, должны быть решены совместными действиями педагогической общественности, с учетом опыта образовательных учреждений, полученным за последний период.