Статья "Развитие речи у детей с РАС"

Статья на тему: «Развитие речи у детей с РАС»

КОУ ОО «Орловская общеобразовательная школа-интернат для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи» учитель Ганина И.Ю.

В настоящее время нет единой точки зрения на коррекционную работу логопеда с аутичными детьми.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам. Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

Мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

Большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

Автономность речи;

Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);

Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

Нарушения грамматического строя речи;

Нарушения звукопроизношения;

Нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности.

Рассмотрим, как в рамках различных подходов происходит развитие и коррекция речи аутичных детей (делая ссылки на конкретные статьи и авторов).

Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме Т. И. Морозова [1].

Проявления речевых расстройств при РДА многообразны и отличаются степенью выраженности. О. С. Никольская [6] выделила четыре основные группы психического дизонтогенеза при РДА и дала психологическую характеристику особенностей речевой патологии детей каждой группы.

Характеристика раннего речевого развития

детей, страдающих РДА.

Нарушение некоторых компонентов речи

у детей с РДА, %

Работа по развитию речи у детей с РДА должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для той или иной группы РДА.

Основные задачи этой работы представляются следующими:

дифференциация речевых нарушений, обусловленных РДА и сопутствующими синдромами; установление эмоционального контакта с ребенком;

активизация речевой деятельности;

формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;

развитие речи в обучающей ситуации.

Ближайшей задачей коррекционной работы с детьми, страдающими РДА, является адаптация в домашних условиях — для детей I группы; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа,— для детей остальных групп.

Начальный этап обучения пониманию речи

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков – степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

Разработаны следующие программы:

- обучения выполнения инструкции «Дай».

- обучения выполнения инструкции «Покажи».

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.

-формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

Обучение выполнению инструкций:

а) на простые движения.

б) с предметами.

в) обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

Начальный этап обучения экспрессивной речи

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них – вторичны – вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

А. Предварительный этап обучения - обучение использовать указательный жест для выражения своего желания.

Б. Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

В. Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях.

Г. Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.

Важно отметить, что при обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

Дальнейшее развитие речи.

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков.1.Функциональное значение предметов. 2.Обучение отвечать на вопросы о себе. 3.Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.). 4. Обучение отвечать на вопрос «Где?»

5. Работа над увеличением числа спонтанных высказываний.

Либлинг М. М. [3] в статье «Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом» в разделе «Развитие речи аутичного ребенка», «Развитие понимания речи разъясняет, что такое эмоционально-смысловой комментарий.

Это такой комментарий, который позволяет нам поймать внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то с тем, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного, поэтому:

1. Эмоционально-смысловой комментарий обязательно привязан к опыту ребенка к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание.

2. Эмоционально-смысловой комментарий вносит смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию.

3. Эмоционально-смысловой комментарий расставляет положительные эмоциональные акценты в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая (по возможности) неприятные.

4. Эмоционально-смысловой комментарий проясняет причинно-следственные связи, дает ребенку представление о сути, устройстве предметов и явлений. Часто это помогает преодолевать страхи ребенка, бороться с его стереотипными влечениями.

5. Эмоционально-смысловой комментарий передает смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил.

6. Эмоционально-смысловой комментарий дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях. которые он очень часто не может понять, воспринять непосредственно. Важно в первую очередь комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную формулу на его аффективные реакции. "Что же этот мальчик в коляске так плачет? Понимаешь, он еще совсем малыш, может быть, хочет, есть или спать, вот и капризничает". Важно, чтобы близкие люди рассказывали ребенку о том, как они относятся друг к другу, как заботятся друг о друге:

7. Эмоционально-смысловой комментарий не должен быть простым и односложным, напротив, лучше, чтобы он был как можно более развернутым и подробным.

Итак, от комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов - к сюжетному комментарию, от историй о самом ребенке - к коротким прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок - к чтению сказок "с продолжением" - мы развиваем у аутичного ребенка способность понимать речь, речевые смыслы, или, по-другому, формируем его речевое мышление.

Растормаживание речи у таких детей (т.е. работа по "подхлестыванию" их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:

1. Провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действию, мимике, интонации взрослого.

2. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Этого мы добиваемся:

- с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка.

- с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка.

- с помощью включения в эмоциональный комментарий

- с помощью введения реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок.

3. Еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка — это повторение за ним и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции. Эта форма речевой работы наиболее специфична для РДА и необходима неговорящим аутичным детям.

Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение дня родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их за ребенком с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций ребенка. Без специальной фиксации, появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной.

Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:

постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция.

добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка.

закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая впечатление реального диалога

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка.

Общей для детей со 2 и 4-м вариантами РДА является также специальная работа по развитию у них способности к пересказу, последовательному изложению событий.

В начале работы с аутичным ребенком невозможны такие традиционные формы отработки пересказа, как рассказ по картинке, по серии картинок. Основные проблемы такого ребенка — невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Поэтому, если вы специально занимаетесь с ним сюжетным рисованием, т.е. рисуете истории про него самого или его любимых героев, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, то вы со временем можете добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно.

Работа по развитию возможностей диалога у детей 3-й группы РДА построена особым образом. Для того чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо в первую очередь хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая в целом от сюжета. Можно одновременно начать прорисовывать рассказ ребенка. Рисунок привлечет его внимание и заставит, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.

Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет.

Другой способ спровоцировать такого ребенка на диалог - это попробовать ввести в занятие "загадки ", которые касаются содержания его рассказов. Если в вашем вопросе содержится интеллектуальный вызов ("попробуй догадаться, почему этот герой так поступил?"), то ребенок с азартом берется за решение "задачи".

Работа по развитию речи Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. [4]

Основными в данной статье являются следующие рекомендации:

1. Не дожидаясь оформления у мутичного ребенка звуковой речи, следует приступить к обучению его чтению и письму глобальным методом.

Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что с самого начала слово дается ребенку целиком и прочтение подкрепляется одновременно предъявляемым ярким, красочным наглядным материалом. В дальнейшем тот же материал закрепляется в игре, в быту, в устной речи. Подбор слов производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов и пристрастий, но необходимо учитывать и сложность слова (количество слогов, особенно произношения, доступность содержания).

2. Очень часто у детей с этим вариантом речевого развития встречаются нарушения звукопроизношения. Важно выяснить, с чем они связаны: с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха или другой неврологической патологией. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения в любом случае не следует, так как сосредоточение не на смысловой, а технической стороне речи может затормозить развитие и коммуникативной функции.

Рассмотренные выше методические подходы имеют как общие, так и отличительные черты, но, ни один из них не может претендовать на то, чтобы быть панацеей во всех случаях при обучении и коррекции детей с нарушениями по типу аутизма.

Список литературы.

1.Алявина Е.А. Аутизм: практические рекомендации для родителей [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.А. Алявина, Морозова С.С., Морозова Т.И.  – М.: «Высшая школа», 2007. – 232 с.

2.Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием [Текст] / Е.Р. Баенская – М.; Наука, 2008.

3.Либлинг М. М.: Развитие взаимодействия с взрослым и организация занятий с аутичным ребенком. Детский аутизм. [Текст] / М. М. Либлинг – М.; Наука, 2005.

4.Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / К.С. Лебединская, Никольская О.С., Баенская Е.Р. – М.: «Высшая школа», 2008.

5.Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции [Текст] / С.А. Морозов – М.; Наука, 2004.

6.Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Никольская, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М.: «Высшая школа», 2003.